Geografia volume 3 Manual do Professor



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Geografia
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24/05/13 09:15


Guiomar Namo de Mello, e a Educação Popular, que buscava uma abordagem que tinha como ponto de partida 
a realidade brasileira e que teve Paulo Freire como seu maior representante; também se destacam nomes como 
Miguel G. Arroyo, Ana Maria Saul e Carlos Rodrigues Brandão.
Com o advento das discussões teóricas pós-modernas, verificamos uma reestruturação de paradigmas adota-
dos pelos que analisam o currículo do ponto de vista teórico. Por um lado, temos os teóricos que incorporaram 
as teorias pós-modernas em suas análises, como Henri Giroux e Tomaz Tadeu da Silva, e, por outro lado, os que 
se propõem a dialogar com essas teorias, entre os quais se encontram Antonio Flávio Moreira, Peter MacLaren e 
Michael Apple.
O embate entre essas duas posições teóricas foi efetivado no momento de intensas reflexões sobre a susten-
tabilidade dos paradigmas da modernidade que subsidiam a teoria crítica no atual momento histórico. Assim, 
a teoria do currículo, moldada pela teoria crítica, foi posta em cheque, pois seus representantes começaram a 
questioná-la, apontando seus limites diante das inovações tecnológicas e do poder disseminado que emana das 
relações de dominação.
Perceberam, então, que o apego às grandes narrativas, a defesa de verdades irredutíveis e da racionalidade 
não mais eram suficientes para abordar as questões e os conflitos da atualidade. 
É importante mencionar que, para os autores que inauguraram esse diálogo com a pós-modernidade, a adoção 
de uma abordagem pós-moderna às análises críticas não corresponde ao fim de uma utopia, mas à sua constante 
renovação. As ideias de totalidade foram substituídas pelas análises que abordam o total no local; os sujeitos 
foram fragmentados; e o saber científico foi compreendido na sua ressignificação pelo senso comum. As utopias 
não tratam mais de uma visão de mundo única e correta, elas evidenciam as diferenças, os conflitos, a busca de 
uma sociedade mais crítica, em que os embates são mediadores de transformações. 
Freire, que sempre foi uma referência teórica e prática para os autores críticos, especialmente para os estadu-
nidenses Giroux e Apple, refere-se ao pensamento pós-moderno como uma perspectiva acadêmica significativa. 
Indica a possibilidade de análises baseadas em pressupostos pós-modernos, mostrando que sua obra sempre 
questionou o dogmatismo das certezas. Dessa forma, considera-se um pós-moderno progressista, afirmando a 
existência de pós-modernos reacionários e que, como a modernidade, “a pós-modernidade não está isenta de 
conflitos, de opções, das rupturas, das decisões”. (FREIRE, 2001, p. 159)
Desse modo, Freire entende que a prática educativa considerada pós-moderna “[...] é a que se funda no respeito 
democrático ao educador como um dos sujeitos do processo, é a que tem no ato de ensinar-aprender um momento 
curioso e criador em que os educadores reconhecem e refazem conhecimentos antes sabidos e os educandos se 
apropriam, produzem o ainda não sabido”. (Idem, ibidem, p. 159)
Essa visão de prática educativa, na qual educadores e educandos são considerados sujeitos do processo, 
fundamenta a diferenciação de currículo ativo e pré-ativo de Goodson (1999). O currículo ativo se constrói e 
reconstrói com a participação direta de alunos e professores, enquanto o pré-ativo é pensado e elaborado sem 
a participação destes.

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