Geografia no cotidiano: ensino médio, 3º ano


a) produzir mudanças duradouras, o que requer a reestruturação do que se sabe e isso exige reflexão; b)



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Geografia no cotidiano ensino m dio, 3 ano
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a) produzir mudanças duradouras, o que requer a reestruturação do que se sabe e isso exige reflexão;
b) poder utilizar o que se aprende em outras situações. A transferência do que foi aprendido para outros contextos (generalização) é uma das principais dificuldades de aprendizagem. A aprendizagem construtiva, por dar significado ao aprendido, produz uma generalização menos limitada do que a associativa (ou reprodutiva);
c) deve ser produto da prática, e esta deve adequar-se ao que se tem de aprender. E é o tipo e não a quantidade de prática que identifica a aprendizagem: uma prática repetitiva produz uma aprendizagem mais pobre do que uma prática reflexiva.
Pozo traz neste livro importantes reflexões sobre o processo de avaliação, diferenciando uma avaliação repetitiva e baseada apenas nos resultados (em geral numéricos) de uma avaliação reflexiva, que leva em conta as condições e os processos em que se dá a aprendizagem.
2. VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. Organizado por COLE, Michael et al. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1993.
Trata-se de uma obra referencial para o estudo dos processos mentais de construção de saberes. Dentre as várias e fundamentais contribuições desta obra, encontra-se a definição da “Zona de Desenvolvimento Proximal” (ZDP), assim definida por Vygotsky:
É a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (p. 112)
A ZDP define, portanto, aquelas funções que ainda não amadureceram na criança (estado “embrionário”), mas que estão em processo de maturação, em interação com o educador e com os demais educandos.
Um aspecto essencial da hipótese de Vygotsky refere-se ao fato de os processos de desenvolvimento não coincidirem com os processos de aprendizado, ou melhor, o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrasada em relação ao processo de aprendizado. A ZDP resulta dessa sequenciação.
Cada assunto tratado na escola tem a sua própria relação específica com o curso do desenvolvimento da criança, relação essa que varia à medida que a criança vai de um estágio para outro. Isso leva-nos diretamente a examinar o problema da disciplina formal, isto é, a importância de cada assunto em particular do ponto de vista do desenvolvimento mental global. (p. 119)
Sobre a importância da atividade prática, Vygotsky afirma que:
[...] o momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que dá origem às formas puramente humanas de inteligência prática e abstrata, acontece quando a fala e a atividade prática, então duas linhas completamente independentes de desenvolvimento, convergem. (p. 33)

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Para Vygotsky, há uma unidade de percepção, em que fala e ação provocam a “internalização do campo visual”, ou seja, as crianças resolvem suas tarefas práticas com a ajuda da fala, dos olhos e das mãos. Isso deve constituir o objeto central da investigação das características humanas de comportamento.
Enquanto a percepção visual é integral, a fala requer um processamento sequencial, ou seja, é analítica. Daí resulta a defesa do autor de que o pensamento humano e a linguagem estão intimamente relacionados. A capacidade do ser humano de perceber objetos reais vai além da percepção da cor e da forma, apreende também o sentido e o significado. Assim, sugere um exemplo prático: o relógio, no qual não vemos somente dois ponteiros e os pontinhos pretos ou números, mas todo o significado da passagem do tempo. Mas não se pode permanecer no nível da percepção, que é apenas uma parte de um sistema dinâmico de comportamento. A percepção deve se transformar em outras atividades intelectuais, ou seja, deve se refletir, em última análise, numa mudança de comportamento, ou seja, de ação.
3. PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
Perrenoud afirma que “a noção de competência designará aqui uma capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação” (p. 15). Nessa perspectiva, as competências não são concebidas como saberes, mas como estratégias para construir saberes. O desenvolvimento das competências não pode ser pensado de forma generalizada, mas apropriada para cada situação de aprendizagem, ainda que seja possível estabelecer analogias com situações semelhantes já vivenciadas pelo educador. Trata-se de processos que envolvem operações mentais complexas que possibilitam realizar, em diferentes ritmos e situações, a aprendizagem.
Cada capítulo corresponde a uma das dez competências propostas pelo autor:

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