Geografia no cotidiano: ensino médio, 3º ano


a) apreender a realidade e construir a cidadania



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Geografia no cotidiano ensino m dio, 3 ano
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a) apreender a realidade e construir a cidadania: pressupõe fazer com que os educandos incorporem elementos-chave, tais como métodos e categorias de análises, que lhes permitam entender as múltiplas relações e contradições presentes na realidade. Dessa forma, estimula-se a busca por soluções às situações-problema, que necessariamente passam pela participação nas esferas públicas;
b) ética e conhecimento – responsabilidade coletiva: a construção de conhecimentos deve vir acompanhada de uma reflexão sobre o embasamento ético da relação entre os sujeitos sociais e destes com a natureza, ou seja, “[...] a educação, a partir do conhecimento que possuem os educandos deve ir modificando seu marco conceitual, cultural e ético, de maneira que o processo formativo evolua para níveis superiores de compreensão da realidade” (PERALTA; RUIZ, 2003, p. 255-256);
c) aprender da prática para renovar saberes: aprender a aprender significa dar aos educandos a possibilidade de buscar permanentemente o conhecimento. Portanto, a valorização recai sobre a aprendizagem, e não sobre o ensino. Para isso, alguns princípios são importantes, como: tomar como ponto de partida uma concepção renovada da realidade, “entendida como uma totalidade de elementos de ordem biofísica e social, em constante transformação e mútua dependência” (Idem, p. 260); inter-relacionar ambiente e desenvolvimento; ter uma perspectiva crítica para aprender na prática e alcançar a explicação teórica para melhor compreender a realidade; considerar a diversidade natural e cultural; favorecer o clima de diálogo e criatividade; definir objetivos, métodos didáticos e conteúdos, mas com flexibilidade suficiente para responder às preocupações dos educandos; perceber que a investigação, a socialização dos conhecimentos e a transformação da realidade são indissolúveis; respeitar os conhecimentos populares, de forma que não se pretenda uma “soma de conhecimentos”, mas promover um reordenamento do saber para melhor compreender a realidade.
Nota-se que essas características buscam a formulação de uma pedagogia que contribua para a “reapropriação social da natureza”, conforme apontado por Leff (2002) e que retomaremos mais adiante. Destaca-se, nessa proposta pedagógica, a preocupação em desenvolver, na prática educativa, não apenas

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temas e conteúdos, mas também, e sobretudo, métodos de aprendizagem, com a perspectiva de possibilitar o processo de descoberta e de ressignificação de conteúdos para construir conhecimento. Essa perspectiva certamente encontra sua melhor realização nas abordagens interdisciplinares.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Ambiental (BRASIL, 2012, p. 1), a:
Educação Ambiental envolve o entendimento de uma educação cidadã, responsável, crítica, participativa, em que cada sujeito aprende com conhecimentos científicos e com o reconhecimento dos saberes tradicionais, possibilitando a tomada de decisões transformadoras, a partir do meio ambiente natural ou construído no qual as pessoas se integram. A Educação Ambiental avança na construção de uma cidadania responsável voltada para culturas de sustentabilidade socioambiental.
Ainda de acordo com esse documento, a Educação Ambiental:
• visa à construção de conhecimentos, ao desenvolvimento de habilidades, atitudes e valores sociais, ao cuidado com a comunidade de vida, à justiça e à equidade socioambiental, e com a proteção do meio ambiente natural e construído;
• não é atividade neutra, pois envolve valores, interesses, visões de mundo; desse modo, deve assumir, na prática educativa, de forma articulada e interdependente, suas dimensões política e pedagógica;
• deve adotar uma abordagem que considere a interface entre a natureza, a sociocultura, a produção, o trabalho, o consumo, superando a visão despolitizada, acrítica, ingênua e naturalista ainda muito presente na prática pedagógica das instituições de ensino;
• deve ser integradora, em suas múltiplas e complexas relações, como um processo contínuo de aprendizagem das questões referentes ao espaço de interações multidimensionais, seja biológica, física, social, econômica, política e cultural. Ela propicia mudança de visão e de comportamento mediante conhecimentos, valores e habilidades que são necessários para a sustentabilidade, protegendo o meio ambiente para as gerações presentes e futuras.
Por meio desse documento, a Educação Ambiental (com abordagem local, regional ou nacional), que é um dos pilares da construção desta coleção, passa a ser um elemento intrínseco e permanente nos currículos escolares, que visam, entre outros fatores, a promoção da justiça ambiental e das práticas sustentáveis, resultando na construção de uma cidadania responsável.
Por fim, o documento afirma:
Para que os estudantes constituam uma visão da globalidade e compreendam o meio ambiente em todas suas dimensões, a prática pedagógica da Educação Ambiental deve ter uma abordagem complexa e interdisciplinar. Daí decorre a tarefa não habitual, mas a ser perseguida, de estruturação institucional da escola e de organização curricular que, mediante a transversalidade, supere a visão fragmentada do conhecimento e amplie os horizontes de cada área do saber.
Educação para o trânsito
Tendo em vista o aumento da produção e do consumo e da circulação de pessoas e mercadorias nas cidades e nas rodovias do país, o trânsito tem se intensificado significativamente. Ao mesmo tempo em que os meios de transportes têm facilitado a vida cotidiana, ele também trouxe para as sociedades

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contemporâneas questões desafiadoras, como a necessidade de um ordenamento do trânsito, o conhecimento dessa legislação e o combate à violência desencadeada pelo trânsito.
Os acidentes de trânsito são responsáveis por perdas significativas de grande quantidade de pessoas em idade produtiva ou que estão entrando nessa faixa etária. No Brasil, os dados relativos a acidentes no trânsito (segundo o Ministério da Saúde, foram 43 075 óbitos e 201 000 feridos hospitalizados em 2014) apresentam um crescimento vertiginoso, o que tem resultado em gastos do dinheiro público que poderiam ser destinados a outras áreas de saúde.
Visando reduzir o número de acidentes e melhorar a relação entre as pessoas no trânsito é que se entendeu a necessidade de educar a sociedade brasileira para lidar melhor com o trânsito. Nesse sentido, é que a educação básica foi chamada a dar sua contribuição na difusão da legislação e no desenvolvimento de hábitos e comportamentos que estimulem a paz e a harmonia no trânsito. Desse modo, o estímulo a atitudes de cortesia, respeito, cooperação, solidariedade e responsabilidade são centrais nas práticas escolares destinadas a esse tema.
O passo seguinte foi estabelecer nas DCN (BRASIL, 2012) a educação para o trânsito como um tema transversal, para que o conhecimento da legislação e a incorporação de hábitos corretos por motoristas, motociclistas e pedestres seja uma prática desde a escola. Como os alunos do Ensino Médio já estão em idade adequada para dirigir, a necessidade de projetos direcionados a essa questão se torna ainda maior.
Com essa preocupação, incorporamos nesta coleção temáticas relativas à violência no trânsito e propostas de atividades que buscam uma cultura da paz e o respeito à legislação e ao outro.
Educação em Direitos Humanos
Os Direitos Humanos, apesar de advirem de uma criação antiga, foram efetivamente estabelecidos na modernidade. A Declaração Universal dos Direitos Humanos é um documento criado em 1948, após os desfechos trágicos da Segunda Guerra Mundial. Mas os direitos estabelecidos nesse documento são muitas vezes negados e sistematicamente violados para parte da população mundial.
Segundo Candau (2012, p. 716):
A questão dos direitos humanos constitui um dos eixos fundamentais da problemática das sociedades contemporâneas. Do plano internacional ao local, das questões globais às da vida cotidiana, os direitos humanos atravessam nossas preocupações, buscas, projetos e sonhos. Afirmados ou negados, exaltados ou violados, eles fazem parte da nossa vida individual, comunitária e coletiva.
O Brasil é signatário dessa declaração e, visando implementá-la na Constituição de 1988, incorporou a afirmação dos direitos humanos, porém se sabe que somente um aparato legal não é garantia da aplicação da lei. Para torná-la conhecida é necessário difundi-la entre os integrantes de toda a sociedade, daí a necessidade de a escola incorporar em seu currículo essa temática. Segundo Candau (2012, p. 717):
Nesta perspectiva, cresce a convicção de que não basta construir um arcabouço jurídico cada vez mais amplo em relação aos direitos humanos. Se eles não forem internalizados no imaginário social, nas mentalidades individuais e coletivas, de modo sistemático e consistente, não construiremos uma cultura dos direitos humanos na nossa sociedade. E, neste horizonte, os processos educacionais são fundamentais.

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Visando garantir a difusão, por meio escola, dos direitos humanos no Brasil, o Decreto n o 7.037/2009, instituiu o Programa Nacional de Direitos Humanos – PNDH 3 – e, como parte de suas ações, o tema foi incorporado às DCN (Brasil, 2012). Ainda na busca de difusão desses direitos pela escola, foi criado pela Secretaria de Direitos Humanos o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (BRASIL, 2007) que estabelece:
A educação em direitos humanos deve ser promovida em três dimensões: a) conhecimentos e habilidades: compreender os direitos humanos e os mecanismos existentes para a sua proteção, assim como incentivar o exercício de habilidades na vida cotidiana; b) valores, atitudes e comportamentos: desenvolver valores e fortalecer atitudes e comportamentos que respeitem os direitos humanos; c) ações: desencadear atividades para a promoção, defesa e reparação das violações aos direitos humanos.
Como se pode verificar, o professor do Ensino Médio terá oportunidade de desenvolver diversos projetos que levem o aluno a uma formação mais geral e à incorporação de uma cultura de respeito aos direitos humanos. A ação do(a) professor(a) de Geografia diante desse desafio se faz necessária para que se construa na escola uma cultura da paz. Com esse intuito, o MEC dispõe em seu site um número significativo de textos e outras publicações destinadas a orientar o desenvolvimento de projetos que tratam desse tema, incluindo uma central de conteúdos referentes a ele. Nesta coleção, os conteúdos abordados levam em consideração sistematicamente os direitos humanos e, além disso, sugerimos várias atividades que dizem respeito direta ou indiretamente ao tema em tela, buscando desenvolver no aluno o papel de investigador e de transformador consciente da sua realidade.
Educação voltada ao protagonismo jovem
Diante do contexto de uma sociedade pós-industrial e dos problemas decorrentes dessa fase do capitalismo, quando os jovens se veem diante de problemas reais, como violência, desemprego, exclusão, consumo etc., muitos educadores vêm observando a necessidade de desenvolvimento de um modelo de educação que supere a ideia de aprendizagem apenas como acúmulo de conhecimento, tendo em vista a formação desse jovem para um mundo distinto daquele para o qual a escola foi criada.
Foram muitos os debates internacionais e nacionais, nos quais este tema foi o centro de conferências e encontros científicos. Instituições como a Unicef e governos de países membros da ONU também implementaram políticas públicas nesse sentido. Em comum, foram desenvolvidas propostas que buscam a participação dos jovens em sua formação para que possam atuar consciente e criticamente na sociedade em que vivem. Foi nesse sentido que se buscou o conceito de protagonismo jovem ou juvenil. Dessa forma, foram implementadas propostas educacionais que visam a uma formação do jovem baseada na autonomia, na participação, no compromisso, na solidariedade e na responsabilidade
No caso do Brasil, a reforma do Ensino Médio foi uma dessas proposições que têm como objetivo a superação de um modelo conservador de educação. As DCN para o Ensino Médio (BRASIL, 1998) trazem como uma de suas proposições a ideia de protagonismo jovem. Nesse documento, esse conceito foi construído a partir da proposição, entre outros, do professor Antônio Carlos Gomes da Costa (2000, p. 90) que compreende que:
Protagonismo juvenil é a participação do adolescente em atividades que extrapolam os âmbitos de seus interesses individuais e familiares e que podem ter como espaço a escola, os diversos âmbitos da vida comunitária: igrejas, clubes, associações e até mesmo a sociedade em sentido mais amplo, através de campanhas, movimentos e outras formas de mobilização que transcendem os limites de seu entorno sociocomunitário.

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Costa entende ainda o protagonismo jovem a partir da ideia de participação social da juventude na solução de problemas que o atinjam direta ou indiretamente.
O termo Protagonismo Juvenil, enquanto modalidade de ação, é a criação de espaços e condições capazes de possibilitar aos jovens envolverem-se em atividades direcionadas à solução de problemas reais, atuando como fonte de iniciativa, liberdade e compromisso. [...] O cerne do protagonismo, portanto, é a participação ativa e construtiva do jovem na vida da escola, da comunidade ou da sociedade mais ampla. (COSTA, 2000, p. 179)
Nesse sentido, buscamos trabalhar nesta coleção com esse conceito aplicado a projetos de atividades que estimulem a participação cidadã dos alunos do Ensino Médio. Para tanto, criamos uma seção específica denominada Protagonismo Jovem que visa levar o aluno a compreender sua realidade e atuar de forma propósita.
Educação preocupada com o mundo do trabalho
O saber geográfico e sua contextualização no mundo do trabalho possibilita que este perpasse com maior facilidade outros saberes do Ensino Médio e que estabeleça uma relação mais significativa com o cotidiano do estudante.
A Geografia pode ser contextualizada com o mundo do trabalho, por exemplo, na produção agrícola, a partir da compreensão do funcionamento do clima, da forma de utilização do solo, da necessidade da preservação dos mananciais e das matas ciliares. Também podemos contextualizá-la na exploração mineral, à medida que a Geografia, através do estudo e compreensão da estrutura geológica do país, dos tipos de rochas e sua importância econômica e dos problemas advindos da exploração mineral desmedida, estabelece uma relação direta com as atividades desse setor. No caso do estudo das cidades, ou seja, do mundo urbano, a Geografia propicia uma compreensão das redes de transportes e seus problemas, da questão habitacional e as consequências advindas da especulação imobiliária. Portanto, o saber geográfico está diretamente vinculado à vida e ao cotidiano das pessoas e, por conseguinte, do estudante.
É nesse contexto que a seção Mundo do Trabalho, presente em cada capítulo da coleção, se desenvolve e procura responder a essa necessidade de contextualização entre os temas que compõem os manuais e as exigências que o mundo fora dos “muros” da escola nos impõem, buscando, assim, uma simbiose entre escola e realidade, entre o saber teórico e a necessidade prática.
Educação que considere a importância da leiturização cartográfica
A leitura de mapas e outras representações cartográficas, assim como de qualquer outro texto, exige um aprendizado contínuo por parte do educador e do educando.
Passada a fase de alfabetização cartográfica, comum às séries iniciais do Ensino Fundamental, o aluno já deve ser capaz de entender alguns fundamentos básicos que possibilitam a leitura de um mapa, tais como a correta interpretação de uma legenda, a noção de escala e de projeção cartográfica, a importância da orientação e a necessidade de se localizar espacialmente.
De acordo com o desenvolvimento cognitivo, a partir das séries finais do Ensino Fundamental e durante todo o Ensino Médio, faz-se necessário um reforço dos conceitos fundamentais da Cartografia, assim como um “olhar” mais aprofundado sobre as técnicas e recursos utilizados em um processo denominado por alguns autores de “leiturização cartográfica”.
Nesse momento, recursos como mapas anamórficos, infográficos, mapas sistemáticos, mapas temáticos quantitativos ou qualitativos, ordenados ou não, merecem uma orientação mais detalhada que pos-

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sibilite o entendimento desses novos processos e métodos da Cartografia. Por essa razão, a coleção traz, em cada capítulo, uma seção denominada Cartografando.
Objetivos didático-pedagógicos da coleção
Orientados pelas discussões e pelos princípios expostos nos itens anteriores, formulamos e procuramos atender aos seguintes objetivos didático-pedagógicos para esta coleção:
a) oferecer ao aluno instrumentos para identificar diferentes realidades e problematizá-las, com o objetivo de apontar soluções e melhorias atuando ativamente nesse processo;

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