Esta colección didáctica se dirige a jóvenes brasileños, estudiantes de nivel



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Espanhol Sintesis - 3º AÑO
Química orgânica
aPrende un PoCo mÁs
Propõe questões complementares aos conteúdos trabalhados no capítulo, que podem ser gramaticais,
lexicais, fonológicas, culturais, etc., e que, com frequência, estão acompanhadas de atividades.
Para CharLar y esCribir
Num primeiro momento, apresenta de modo resumido as estruturas comunicativas da unidade,
inseridas em uma proposta de conversação. Vale lembrar que essa não é a única oportunidade para que
o aluno realize exercícios orais, como poderá ser observado nas sugestões de atividades que se
apresentam no item iv deste manual.
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Num segundo momento, a proposta de atividade oral é ampliada e se transforma em estímulo para
a redação de diálogos, bilhetes, cartas, currículos, descrições, narrações, dissertações, etc.
Para Leer y refLexionar
Traz textos atuais e, muitas vezes, polêmicos, que visam à ampliação do tema tratado no capítulo.
Nas atividades do item iv deste manual há sugestões de trabalho com esses textos que podem servir
de ponto de partida para uma aula de leitura e conversação.
¡evaLúate!
Finaliza os capítulos e apresenta uma proposta de avaliação dos conteúdos trabalhados, composta
de questões retiradas de exames vestibulares recentes e das provas do Enem, a fim de que o aluno possa
verificar seus conhecimentos e se familiarizar com esse tipo de avaliação.
III. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
O livro didático é um “artefato de mediação” (Vygotsky, 2000) que, como uma das ferramentas de
apoio para o professor, contribui para a aprendizagem do aluno. Para que isso ocorra efetivamente,
porém, é preciso considerar o contexto histórico e social em que está inserido, as pesquisas desenvolvidas
em universidades e centros de pesquisa e as orientações pedagógicas vigentes. Delors e outros autores
(2004) sinalizam que as necessidades da educação no século XXI giram em torno de quatro “aprendizagens”
essenciais. Nas palavras desses autores:
Para poder dar respostas ao conjunto de suas missões, a educação deve organizar-se em torno de quatro
aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, serão de algum modo para cada indivíduo os pilares
do conhecimento: aprender a conhecer, isto é, adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer,
para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros
em todas as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes. É
claro que estas quatro vias do saber constituem apenas uma, dado que existem entre elas múltiplos pontos de
contato, de relacionamento e de permuta (2004: 89-90).
Para que se esclareça de que forma a proposta desta coleção busca se aproximar dessa perspectiva
de educação, apresentamos, a seguir, alguns dos aspectos que compõem seu escopo teórico-metodológico.
concepção de lInguagem e apRendIzagem
Esta coleção busca se aproximar, sempre que possível, de uma proposta didático-pedagógica afinada
com uma visão sociointeracional, tanto de aprendizagem como de linguagem, cujas bases provêm das
ideias vygotskyanas e bakhtinianas sobre a natureza dialógica do pensamento humano.
Nessa concepção, entende-se a aprendizagem como uma experiência social, de interação pela
linguagem e pela ação. Embora a proposta desta coleção valorize a construção da linguagem como uma
prática centrada naquilo que é dito/escrito, para determinado ouvinte/leitor, dentro de determinada situação
social, dada a diversidade do público a que se destina e dadas as limitações de um livro didático, oferecemos
diferentes estratégias para que o professor escolha aquelas que são mais adequadas à sua realidade.
Ainda que tenhamos a intenção de avançar em relação à visão funcional de linguagem, pois não a
entendemos somente “como um veículo para a expressão do significado funcional” (Richards e Rodgers,
1986: 16), que determina e ordena os conteúdos escolares como um conjunto de categorias de significado,
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incluindo os elementos gramaticais e lexicais e especificando os tópicos, noções e conceitos que o
estudante precisa aprender para se comunicar, temos consciência das limitações inerentes ao livro
didático e apostamos no papel central que o professor tem na condução de sua aula, avaliando e
escolhendo, adaptando e ampliando as atividades aqui propostas.
Sabemos que, ao longo dos anos, diferentes teorias de aprendizagem serviram – e ainda têm servido
– de base para o desenvolvimento de diversos métodos de ensino de língua estrangeira, que eram e
continuam sendo aplicados no cotidiano escolar, independentemente do livro didático adotado.
Uma delas se alinha com a corrente behaviorista, desenvolvida por Skinner, que relaciona a
aprendizagem à criação de hábitos e mudanças de comportamento.
Segundo essa visão teórica, o homem depende de estímulos para aprender e por isso a aprendizagem
é confundida, segundo Giusta e Franco (2003: 47), com condicionamento, “com respostas a estímulos
que podem ser previstas, medidas e controladas”. Acredita-se, assim, que o papel do professor no
processo educativo é o de transmitir o conhecimento ao aluno, criando, portanto, uma ação unilateral
em que o professor “ensina” e o aluno, como um ser meramente receptivo, “aprende”, quando exposto
a três procedimentos básicos: a imitação, a repetição e a automatização de estruturas.
Outra das teorias de aprendizagem que serviram de base para a elaboração de materiais didáticos
para o ensino de línguas é o inatismo, que parte do pressuposto de que as capacidades básicas de cada
ser humano (personalidade, potencial, valores, comportamento, formas de pensar e de conhecer) são
inatas, próprias do indivíduo. Por esse prisma, apenas os fatores hereditários e de maturação definem
a constituição do ser humano e o processo de conhecimento. Em outras palavras, o desenvolvimento
é pré-requisito para o aprendizado
1
, o que quer dizer que os processos de ensino só podem se realizar
na medida em que a pessoa estiver pronta ou madura.
Já a abordagem sócio-histórica, anteriormente destacada, parte do pressuposto de que a construção
do conhecimento resulta da interação do indivíduo com o meio e com o outro. Desenvolvida nos trabalhos
de Vygotsky e de seus discípulos e colaboradores, como Luria e Leontiev, essa abordagem parte do
pressuposto de que as características tipicamente humanas não estão presentes desde o nascimento
do indivíduo, mas são resultado da interação entre o ser humano e o contexto sociocultural de que
participa. Assim, o processo de desenvolvimento do indivíduo é socialmente constituído, ou seja, sempre
será mediado pelo outro. Nessa perspectiva, a linguagem também é concebida como um instrumento
de mediação, pois permite a comunicação entre os indivíduos, os intercâmbios sociais, o estabelecimento
de significados compartilhados por determinado grupo cultural, a percepção e interpretação dos
objetos, eventos e situações vividas. No âmbito do processo educativo, a teoria vygotskyana valoriza a
interação que ocorre no ambiente escolar e o papel do professor, que deve mediar e promover, na sala
de aula, situações de interação entre os alunos e dos alunos com o objeto de conhecimento
(os conteúdos).
Para explicitar as relações entre aprendizagem e desenvolvimento, Vygotsky propõe a existência de
uma relação entre um dado nível de desenvolvimento e a capacidade potencial de aprendizagem, o que
pode ser apreendido pela identificação de dois níveis de desenvolvimento: o desenvolvimento real e a
zona de desenvolvimento próximo, entendida como a distância entre o nível de desenvolvimento real
(que costuma se caracterizar pela capacidade de solução independente de problemas) e o desenvolvimento
potencial, determinado pela solução de problemas com orientação de um adulto ou em colaboração
com pares mais competentes. Vygotsky ressignifica, assim, o conceito de imitação, pois, para ele, os
1. Sugerimos a leitura de Chomsky (1975), sobre sua teoria de que as crianças têm uma predisposição inata para a aprendizagem de 
línguas (Dispositivo de Aquisição de Línguas). Para complementar a leitura sobre a corrente inatista, indicamos também o texto de 
Baralo (1999).
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modelos dados pelo par mais competente (um adulto, um professor, um colega, por exemplo) assumem
um papel estruturante, já que ampliam a capacidade cognitiva individual.
pRIncípIoS geRaIS oRIentadoReS da coleção
Afinada com as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (Ocem)
2
, esta coleção apresenta
uma proposta didático-pedagógica que procura valorizar o papel da língua estrangeira na formação
de indivíduos dotados de “consciência social, criatividade, mente aberta para conhecimentos novos”
(2006: 90), contribuindo para a construção de uma nova forma de pensar e ver o mundo.
Nessa perspectiva, esta coleção foi pensada para o ensino do idioma espanhol, mas também como
instrumento capaz de colaborar para o desenvolvimento geral de um estudante que se quer crítico e
cidadão. Por meio dos textos e das atividades, busca-se instigar continuamente o educando a refletir
sobre o lugar que ocupa na sociedade e sobre as diversas formas possíveis de ver e compreender a
realidade que o cerca. Desse modo, procura-se ressignificar o valor educacional da aprendizagem da
língua estrangeira, pois se assume o compromisso de ir “muito além de capacitar o aprendiz a usar uma
determinada língua estrangeira para fins comunicativos” (Ocem: 92).
Ao apresentar as orientações para o ensino de línguas estrangeiras no Ensino Médio, as Ocem
enfatizam sua compreensão de letramento baseada em uma visão “heterogênea, plural e complexa de
linguagem, de cultura e de conhecimento, visão essa sempre inserida em contextos socioculturais”
(idem: 109). Essa perspectiva é essencial para a compreensão da proposta das Ocem com relação ao
trabalho com a comunicação oral, leitura e prática escrita, que, segundo destaca o documento, já não
devem ser entendidas como partes da concepção anterior de quatro habilidades (produção oral e escrita
e compreensão oral e escrita), “mas sim na visão alternativa de heterogeneidades abertas e
socioculturalmente contextualizadas” (idem: 110). Por isso, nesta coleção, buscamos relacionar, sempre
que possível, o trabalho com a leitura e a comunicação oral e escrita a práticas culturais contextualizadas,
que consideram e valorizam as diferenças e especificidades locais/regionais do contexto de aprendizagem.
Acolhemos, o mais amplamente possível, as sugestões das Ocem quanto à abordagem de temas
relevantes para a formação do estudante, como cidadania, diversidade, igualdade, justiça social,
dependência/interdependência, conflitos, valores, diferenças regionais/nacionais. O que se reflete tanto
na organização das unidades temáticas quanto na escolha dos textos de leitura, que buscam ampliar
a visão de mundo do aluno e favorecer a reflexão sobre a sociedade na qual está inserido. As propostas
de discussão e de trabalho com os textos procuram fomentar o respeito pela diversidade, própria do
mundo plural e plurilíngue em que vivemos, e procuram criar oportunidades para que o estudante
reflita sobre as diferentes realidades vividas pelos povos hispanofalantes, aproximando-as de sua
própria realidade.
Pretendemos criar, ainda, algumas situações que permitam aos estudantes viver uma experiência
social que se aproxime da interação pela linguagem e pela ação. Isso pode ser observado nas atividades
em que se valorizam a aprendizagem colaborativa, a solução coletiva de problemas e a busca conjunta
de alternativas para alguns dos dilemas que se manifestam na sociedade contemporânea. Desse modo,
como destacamos anteriormente, a proposta concretiza seu entendimento de que a aprendizagem de
uma língua estrangeira envolve a aquisição de habilidades linguísticas e também o desenvolvimento da
consciência do aluno sobre a possibilidade que essa língua estrangeira lhe dá de agir no mundo e
transformá-lo. É a partir da exposição do aluno a contextos de aprendizagem que representem seu
mundo real e se articulem com ele que são abordadas questões que expressam as preocupações do
homem contemporâneo.
2. Capítulo 3, Linguagens, Códigos e Suas Tecnologias – Conhecimentos de Línguas Estrangeiras.
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Almejamos, assim, propiciar condições para que o aluno se engaje discursivamente no mundo em
que vive, contribuindo para ampliar suas informações sobre os povos falantes do espanhol e, ao mesmo
tempo, o conhecimento que tem de si e de seu universo social. Partindo do pressuposto de que o processo
de ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira é “parte integrante de um amplo processo de
redefinição de identidades” (Rajagopalan, 2003: 60), nesta coleção se enfatizam as relações entre a
cultura dos países falantes de espanhol e a cultura do aluno, pois entendemos que desse modo
colaboramos para a constituição da identidade do estudante. Isso se evidencia na forma como as atividades
propostas envolvem o aluno na compreensão de textos orais e escritos que expressam diferentes
maneiras de pensar e ver o mundo. Ao refletir sobre a realidade de outros povos e sobre sua maneira
de se expressar, o educando pode tomar consciência dessas diferenças de uma maneira bastante ampla,
que envolve, necessariamente, as variedades linguísticas, regionais, culturais, sociais, etárias e étnicas.
Dessa forma, a proposta da coleção também está de acordo com o entendimento que as Ocem têm sobre
a questão da inclusão, como “inseparável de uma consciência crítica da heterogeneidade e da diversidade
sociocultural e linguística” (Ocem: 96). Permeia a proposta deste material a visão de língua como
manifestação de uma cultura (ou de várias culturas), o que cria mais possibilidades para a inclusão
linguística dos alunos, aspecto essencial para a construção de sua cidadania e para a sua própria inclusão
no contexto mundial contemporâneo.
dIVeRSIdade de pRÁtIcaS dIScuRSIVaS
Os capítulos que compõem esta coleção apresentam textos orais e escritos dos mais diversos gêneros,
com o objetivo de proporcionar ao aluno a oportunidade de refletir sobre as várias práticas discursivas.
Assim, foram selecionados poemas, canções, textos narrativos, anúncios publicitários, histórias em
quadrinhos e diálogos, para citar alguns exemplos, que apresentam a língua ao estudante e o colocam
em contato com contextos de produção que fazem parte de seu cotidiano. Essa variedade permite ao
aluno reconhecer algumas características típicas de determinados gêneros, compreender como são
flexíveis e dinâmicos, e perceber como fazem parte de seu cotidiano. É importante ressaltar que nossa
intenção não é promover a “aprendizagem” das características de determinados gêneros textuais, pois
entendemos que é fundamental reconhecer o estudante como um usuário experiente da própria língua
e capaz de fazer associações entre o seu próprio idioma e a língua estrangeira. Isso contribui para que
compreenda também que o surgimento de novos gêneros está relacionado a necessidades e atividades
socioculturais (Marcuschi, 2002).
Nessa perspectiva, o aluno percebe que sua relação com o texto (oral ou escrito) permite sua relação
com o mundo, visão que amplia o entendimento do papel exercido pelos processos de leitura, escrita,
fala e compreensão oral em língua estrangeira, pois estes deixam de ser entendidos apenas como
pertinentes ao desenvolvimento da capacidade linguística do aluno e se abrem a uma função
sociodiscursiva.
Não se pode deixar de considerar também a relevância do trabalho com diferentes tipos textuais,
dentre os quais destacamos a ênfase que damos à narração, à argumentação, à exposição e à descrição.
Partindo desse enfoque, buscamos chamar a atenção do aluno para a natureza linguística da composição
do texto, no trabalho com aspectos lexicais, sintáticos, verbais e lógicos.
Ao apresentar uma proposta de trabalho pautada em diferentes práticas discursivas, buscamos
privilegiar a discussão de temas que possam ser explorados de forma transversal, por meio de uma
abordagem questionadora e crítica. Nesse sentido, também valorizamos a diversidade constitutiva do
“mundo hispânico”, partindo de uma abordagem inter e multicultural. Em outras palavras, priorizamos
o desenvolvimento da consciência do aluno a respeito da heterogeneidade no uso da linguagem, que é
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de natureza contextual, social, histórica e cultural. Essa foi a forma que encontramos para garantir que
a aprendizagem da língua espanhola possa auxiliar o aluno a compreender sua condição e que “favoreça,
ao mesmo tempo, um modo de pensar aberto e livre” (Morin, 2000: 11).
tIpologIa de exeRcícIoS
Além do trabalho com textos de diferentes gêneros e de uma abordagem inter e multicultural,
também procuramos desenvolver propostas de aprendizagem que se constroem em torno a uma variada
tipologia de exercícios, que permita atender às diferentes formas de aprender dos alunos. Por esse
motivo o material propõe atividades que focalizam práticas linguísticas mais fechadas, por meio de
exercícios de completar, relacionar e localizar informações, por exemplo, como também outras que
potencializam uma prática mais livre, contextualizada, e a expressão – oral e escrita – com ênfase na
manifestação de opiniões e pontos de vista. As atividades oscilam entre propostas individuais e coletivas,
que motivam a interação entre os alunos e oferecem oportunidades de práticas linguísticas diversificadas.
Priorizam, também, o desenvolvimento da leitura e da comunicação oral e da escrita como práticas
culturais contextualizadas, atendendo às Ocem.
Seguindo ainda os princípios nos quais se apoiam as Ocem, esta obra reconhece o importante papel
que a leitura desempenha na construção da cidadania e na formação dos educandos. A leitura assume,
assim, papel decisivo na formação dos alunos, apresentando-lhes outras expressões culturais e novas
formas de pensar e interagir, expressas nos diversos gêneros em circulação, e favorecendo o desenvolvimento
de uma visão mais ampla do mundo.
Cabe destacar que optamos por não “esgotar” todas as possibilidades de compreensão de cada um
dos textos que foram utilizados na coleção. Tal atitude poderia tornar previsível e repetitivo o trabalho
com os textos. Por isso, optamos por tratar, em cada um deles, alguns dos aspectos relativos à sua
compreensão. Apostamos, com isso, que a formação do leitor crítico se faz ao longo do curso em diálogo
com os colegas e com o professor, gradualmente, a partir das atividades propostas nesta coleção e
também das atividades propostas pelo próprio professor.
Com a intenção de contribuir para ampliar a visão de mundo dos alunos, bem como seu entendimento
sobre a noção de cidadania e seu posicionamento crítico em face da realidade que os cerca, levamos em
consideração, durante o processo de escolha dos textos, o interesse dos temas para os alunos e a
possibilidade de gerar reflexões sobre a sociedade.
A leitura é trabalhada ainda com o objetivo de propiciar, sempre que possível, a interação do aluno-
-leitor com o texto, o autor e o contexto. Nesse processo, valorizam-se as experiências pessoais e o
conhecimento prévio do aluno, que, dessa forma, poderá participar da construção dos sentidos do texto.
No que diz respeito à comunicação oral (compreensão e produção oral), buscamos apresentar
propostas de atividades que partem de contextos definidos para o uso da língua. São apresentados
diálogos que remetem a uma variedade de possíveis situações discursivas, articulando os temas
apresentados à realidade dos estudantes, a partir de perguntas abertas e gerais que podem promover
a reflexão.
Além disso, buscamos propor algumas atividades que levem os estudantes a praticar a língua
oralmente em situações que propiciam o intercâmbio comunicativo entre pares ou grupos. Para tanto,
procuramos trabalhar essa habilidade de maneira integrada às propostas apresentadas pelas demais
atividades do capítulo (de leitura, escrita e audição).
Há também uma constante preocupação de apresentar aos alunos textos gravados para o trabalho
da compreensão auditiva (diálogos, depoimentos e entrevistas), os quais introduzem as estruturas
gramaticais e comunicativas, bem como o tema a ser tratado no capítulo.
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Nas atividades de expressão oral, apresentamos aos alunos alguns exemplos de diferentes acentos,
por meio de sua exposição às variantes de falantes de procedências diversas. Dessa forma, o material
busca cumprir o objetivo de levar o aluno a reconhecer a diversidade, com a intenção de contribuir para
que possa conhecer a “heterogeneidade que marca todas as culturas, povos, línguas e linguagens”,
como apontam as Ocem (p. 137).
Finalmente, no que se refere à prática escrita, buscamos nos aproximar da concepção de letramento,
sem nos ater apenas a ela, promovendo o uso contextualizado da língua na produção de textos, sempre
que possível. São desenvolvidas propostas de escrita individual e coletiva, vinculadas ao conteúdo temático
tratado nos diferentes capítulos. Ademais, a produção escrita frequentemente se articula às atividades
orais, o que permite aos alunos expandir o uso da língua
3
e elaborar textos de diversos gêneros, muitas
vezes já conhecidos e praticados por ele em sua língua materna.
o lugaR da língua mateRna e da gRamÁtIca
Valorizar os conhecimentos da língua materna do aluno na aula de língua estrangeira é também
uma forma de contribuir para que ele estabeleça uma nova relação com sua própria língua. Um dos
modos de atingir esse objetivo é a incorporação de atividades de tradução livre das expressões utilizadas
em determinados contextos. Desse modo, busca-se levar o aluno a ativar, em seu repertório linguístico,
enunciados semanticamente equivalentes àqueles expressos em língua espanhola, o que poderá ajudá-
-lo a compreender que a escolha e o uso de determinadas expressões podem ser interpretados em razão
de aspectos culturais e sociais.
Quanto ao modo de apresentar a gramática e trabalhar com ela, preocupamo-nos com a sistematização
e a fixação dos conteúdos específicos de cada capítulo, articuladas, quando possível, com situações
discursivas concretas, buscando permitir ao aluno refletir sobre esses conteúdos. O tratamento dado à
gramática prioriza a relação com os contextos socioculturais em que se insere, mas, ao mesmo tempo,
para que o professor tenha um leque maior de opções para o desenvolvimento de seu trabalho, também
não se abre mão de atividades estruturais. Cabe ao professor, portanto, escolher as atividades que
atendem às necessidades de seus alunos, e, se julgar necessário, adaptá-las e ampliá-las. Para iniciar
a sistematização dos tópicos gramaticais, parte-se, muitas vezes, do contexto de uso, para que o aluno
possa ter um primeiro contato com determinado aspecto gramatical e a função que desempenha nas
relações interpessoais e discursivas. Exemplo dessa preocupação é a incorporação das atividades de
reflexão gramatical a partir de canções – procedentes de diversos países hispânicos –, constantes dos
apêndices inseridos na metade e no fim de cada volume.
atIVIdadeS InteRdIScIplInaReS e multIdIScIplInaReS
O diálogo entre as áreas do conhecimento que compõem o currículo escolar é fundamental para a
solidez da formação dos estudantes e para o desenvolvimento de seu senso crítico. Se entendemos as
linguagens como constituintes de valores e significados, não podemos prescindir, em seu estudo, da
busca pela compreensão dos contextos históricos, sociais e geográficos de produção dos discursos.
Mais do que isso, temos de ter em perspectiva que a linguagem é o eixo estruturador de todas as
áreas do conhecimento e que o trabalho de ensino e aprendizagem de uma língua, tanto materna como
estrangeira, requer disposição para buscar compreender os diferentes mecanismos discursivos que se
utilizam nas múltiplas situações enunciativas vivenciadas dia a dia.
3. Sugerimos a leitura de Reyes (1999) e Brown (2001) acerca do processo de escrita.
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Os conteúdos que compõem o currículo escolar, no entanto, estão historicamente segmentados em
disciplinas, que por sua vez se organizam em áreas do conhecimento. O necessário diálogo interdisciplinar
requer a planificação de um currículo com fronteiras menos rígidas e deve ser mais aberto à incorporação
dos desejos e realidades locais.
Como estamos no processo de construção deste modelo de currículo, convivemos com os dois lados
da moeda concomitantemente – a necessidade da consolidação de uma proposta interdisciplinar e a
estrutura curricular segmentada em disciplinas “independentes”. Por isso, nesta coleção didática,
optamos por tratar essa aproximação entre as disciplinas de duas formas: incorporando, ao longo dos
três volumes, textos significativos de diferentes áreas do conhecimento; e sugerindo, ao professor (tanto
neste manual como em notas no interior do livro), diversas propostas de atividades interdisciplinares e
multidisciplinares, que podem ser implementadas integralmente ou não, a depender do projeto pedagógico
da escola e das condições disponíveis para sua realização.
o SentIdo da aValIação
A avaliação é um componente essencial em qualquer processo educacional e, como tal, precisa ser
entendida como parte de um percurso e não apenas como resultado de um processo. Nesse sentido,
acreditamos na necessidade de incorporar, no desenvolvimento dos cursos, procedimentos de avaliação
formativa que permitam o acompanhamento contínuo do processo de aprendizagem do aluno.
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