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ESCOLA GUATEMALA:

VESTIGIOS DA MEMÓRIA DE UMA EXPERIÊNCIA EDUCACIONAL PIONEIRA

Bernadete de L. Streisky Strang (PUC-RJ)

Roberta de Barros do Rego Macedo (PUC-RJ)
Tornar-se senhores da memória e do esquecimento é uma das grandes preocupações das classes, dos grupos, dos indivíduos, que dominaram e dominam as sociedades históricas.1
O que chamamos de vestígio da memória de uma experiência educacional pioneira é encontrar, no presente, fragmentos de um projeto que começou a ser desenhado pelo menos trinta anos antes de sua aplicação - no passado - e que por força das circunstancias não pôde se concretizar à época, maturando em suspenso até que novos tempos pudessem produzir um solo mais fecundo para fazê-lo desabrochar.

Os novos tempos vieram e há muito se foram. O projeto, entendido aqui como “um instrumento de negociação da realidade com atores individuais ou coletivos, consolidando sua existência como maneira de expressão, de articulação de interesses e de objetivos”2, foi tão cuidadosamente acalentado, elaborado e re-significado que acabou por se realizar, cumprir sua função até finalmente caminhar para o seu ocaso e se constituir num lugar de memória. A noção de lugares de memória da qual nos utilizamos, proposta por Nora, diz respeito a lugares físicos, tangíveis, tais como os “Lugares topográficos, como os arquivos, as bibliotecas e os museus (...)”3. Esta noção está condicionada ao sentido funcional, portanto não é nem operativa e nem universal, mas aproximativa.

Cunhada no final dos anos de 1970 para resolver questões em torno da identidade da França, serviu de base para um grande seminário que congregou historiadores e cientistas sociais franceses. O que Nora chamou de lugares de memória foi por ele considerado um conceito capaz de operar especificamente para o caso da história e da memória francesas, embora posteriormente tenha sido assimilado por estudiosos de diferentes áreas e partes do globo. O autor nega a existência de uma memória verdadeira nas sociedades modernas. Para ele, esta é “um apanágio das sociedades primitivas, teria sido substituída pelos lugares de memória, espaços físicos e simbólicos informados pela vontade de memória, mas onde a memória teria sido alcançada pela história, deixando de fincar suas raízes no território do sagrado para laicizar suas operações”4.

Se é preciso pensar a institucionalização dos lugares de memória como um entrecruzar de dois movimentos – uma transformação em termos de reflexão por parte da história e o fim de uma tradição de memória – o lugar de memória encontra-se, portanto, num ponto de transição entre dois eixos. Em suas dimensões concretas, a realização desse projeto em particular – a criação da Escola Experimental Guatemala – é um processo vivenciado e experimentado, que possui um caráter simbólico porque remete a antigos sonhos, ideologias, ideais e crenças que, se por um lado modificaram-se com as derrotas experimentadas e com a ação inexorável do tempo sobre os indivíduos, por outro não se se desvaneceram suficientemente a ponto de travesti-lo por completo.

Anísio Teixeira e os integrantes do Movimento Educacional pela Escola Nova se dispersaram com a ascensão do Estado Novo. Alguns cooptados, outros desencantados e outros ainda, marginalizados – como ele próprio. Apesar de todos os esforços, nos anos trinta a força dos renovadores não foi suficiente para implantar o Projeto educacional que por um longo período mobilizou suas vidas. Anos mais tarde, as oportunidades permitiram a Anísio retomar alguns dos seus princípios fundamentais. Não se sabe se esse retorno pode ser justificado pela fé quase religiosa na sua potencialidade, ou se isso pode ser interpretado como um novo empenho para sua atualização ou ainda, se representou uma tentativa de reconstruir a sua memória. Afinal, como nos lembra NEVES sobre o complexo entrecruzamento das coordenadas que a constitui, a memória “é trabalho e implica ação, construção ativa e reconstrução.”5

Na esteira das observações feitas, cabe lembrar que a memória é um elemento essencial daquilo que se costuma nomear como identidade, tanto dos indivíduos como dos grupos constituídos. Michael Pollack, quando faz uma aproximação entre memória e identidade, afirma que a memória é um fenômeno construído, resultante de um trabalho de organização individual ou social, num processo que tanto pode ser consciente como inconsciente. Assim a memória é um elemento constituinte do sentimento de identidade, um fator de extrema importância para o sentimento de continuidade e de coerência de um grupo ou de um indivíduo na percepção de si mesmo. Para o autor, a identidade também pode ser pensada como uma imagem que o indivíduo ou o grupo constroem de si ao longo da existência, imagem essa que é apresentada aos outros e a eles mesmos para que, afinal, possam acreditar em sua própria representação. Nesse sentido, a construção da identidade é um fenômeno que se produz em consonância com os padrões de aceitabilidade e credibilidade e, que se faz por intermédio de negociações. Memória e identidade são, pois, valores quase sempre forjados e disputados em conflitos sociais e em conflitos que opõem grupos políticos diversos. 6

Esse foi, sem dúvidas, o caso do Projeto Pioneiro de Anísio Teixeira. No entanto, não é possível pensar na materialização stricto sensu desse projeto. Ainda que as evidências confirmem a existência de pontos em comum entre alguns pressupostos essenciais da ideologia renovadora e da doutrina que sustentou a experiência vivida na Escola Guatemala, há que se considerar que quase vinte e cinco anos se passaram e nem as circunstancias, nem as pessoas e nem mesmo a integridade daquele projeto continuaram os mesmos. É, no entanto, possível afirmar que “A consciência do projeto depende, fundamentalmente, da memória que fornece os indicadores básicos de um passado que produziu as circunstancias do presente, sem a consciência das quais seria impossível ter ou elaborar projetos”7.

Como nos diz Paul Vayne, a história não se repete. Tampouco é razoável supor que se pode “ressuscitar o passado” como a mitológica fênix que renasce das próprias cinzas, mas ao consultar os arquivos, urdir o conteúdo dos documentos, vasculhar a literatura pertinente e, de posse dos dados, assumir nossa própria historicidade é tentador tomar de empréstimo o sentido dado às últimas linhas do fascinante livro de Duby e que também lhe serviu de título: A história continua...

Essa outra história (continuada?) começa na década de 50, quando a sociedade brasileira se viu novamente mobilizada diante do desafio de buscar soluções para um efetivo desenvolvimento nacional. Os difíceis anos em que o mundo se digladiava na grande guerra trouxeram resultados funestos para a economia de muitos países, especialmente aqueles pouco desenvolvidos em comparação às grandes potências. Isto determinou um reordenamento mundial no qual cada país adotou estratégias e medidas para suprir seus déficits. No Brasil, a ideologia desenvolvimentista marcou os debates sobre a reestruturação sócio-econômica e política do país.

No campo da educação, o momento também reclamava uma nova estruturação. Era preciso encontrar mecanismos que atendessem à enorme demanda social gerada pela crise do pós-guerra. A educação voltava a ser objeto de discussões acaloradas e passaporte para o desenvolvimento pretendido. Neste cenário mais que oportuno Anísio Teixeira retorna aos quadros públicos e às questões relativas à política educacional do país. Os acontecimentos que aceleraram essa sua nova ascensão foram, em primeiro lugar, a indicação para a CAPES (Campanha de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior) e, em segundo, a sua posse no INEP no ano seguinte. Depois de mais de uma década, essa talvez tenha sido a melhor oportunidade para Anísio, uma vez que desde que deixara a direção do Departamento de Instrução Pública do Distrito Federal, suas possibilidades de colocar em prática projetos de grande envergadura, como por exemplo, o de criar uma teia de conhecimento para melhor compreender os problemas e as deficiências do sistema educacional do país, tornaram-se praticamente nulas.

O contexto brasileiro e a própria dinâmica mundial dos anos 50 e 60, de certa maneira favoreceram a retomada da crença no desenvolvimento educacional em bases científicas, herdada dos anos 30. Era necessário que se promovessem debates intelectuais para a formulação de projetos que reorientassem as Políticas de Estado ancoradas na articulação entre industrialização, desenvolvimento científico e renovação educacional. A soma desses fatores constituiu-se em solo fértil para o retorno do pragmatismo Deweyano entre os nossos educadores, o que significava recorrer ao seu grande expoente brasileiro: Anísio Teixeira. Não poderia ter sido mais providencial. De volta à vida pública e com a mobilidade política que isso representava, Anísio poderia enfim colocar em prática seu projeto educacional que por tantos anos viu-se obrigado a engavetar8.

Em 1955 Anísio fundou o CBPE (Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais), vinculado ao INEP. A principal função do Centro era pesquisar a fundo a estrutura social brasileira, tanto do ponto de vista mais propriamente antropológico, quanto do ponto de vista da nossa realidade educacional, naturalmente subsidiada pelas ciências sociais e sempre respeitando as especificidades de cada região do país.

Para Anísio, a criação deste órgão significou a possibilidade de promover uma série de atos no âmbito da pesquisa e do planejamento que pudessem constituir-se em parâmetros de referência para a reforma educacional, de modo que se dispusesse de um estatuto científico, quase um “salvo-conduto”, para conduzir seus objetivos e ideais nos campos intelectual e de progresso da ciência. Anísio acreditava que somente a partir do desenvolvimento das ciências sociais no país é que a educação se tornaria um objeto de investigação científica séria e esta criaria o estofo necessário para dar suporte às políticas públicas, planejamento educacional, à importantíssima formação de professores e quaisquer medidas cabíveis e possíveis que redundassem na melhoria do ensino e na reconfiguração do sistema educacional brasileiro9.

Contudo é importante destacar que o INEP, desde sua criação, estava pautado num estatuto institucional ambíguo. De direito, um órgão de pesquisa. De fato, exercia simultaneamente atribuições executivas. O mesmo vale para o CBPE que, apesar de ter sido criado com a finalidade de promover e até mesmo elaborar as propostas do MEC no que se refere às questões educacionais, funcionou como um INEP dentro do INEP e, em muitos momentos, atuaram como uma extensão do próprio MEC10, investidos de muito mais poder do que se esperaria de um órgão e de uma direção hierarquicamente subalterna ao Ministério de Educação e Cultura. Os poderes de Anísio, por vezes, eram comparáveis aos do próprio Ministro. Esta era uma prerrogativa, de certo modo legitimada, que a ala política conservadora jamais deixou de perceber e temer. A peculiar posição do INEP e de Anísio acabou por gerar um novo embate com a Igreja Católica no final de 1950, que fatalmente contribuiu para que num futuro não muito distante resultasse na perda de seu cargo, status e, uma vez mais, de sua credibilidade.

Uma das principais missões do CBPE era elaborar programas e criar condições para a formação e re-formação dos professores, a qual Anísio chamou de formação do espírito científico dos professores. Essa missão era a espinha dorsal do projeto Anisiano, assim como havia sido na década de 1930 para o grupo pioneiro, traduzida num dos tópicos centrais do Manifesto e num dos capítulos da Tese que Cecília Meireles apresentou para concorrer à cadeira de literatura da Escola Normal do Distrito Federal em1929. Neste capítulo, a formação do mestre é abordada por Cecília de maneira generosa e lírica, como toda a sua obra:
(...) Parece-me que este momento educacional, tendo resolvido em definição o problema do ensino, necessita, para lhe dar eficiência real, resolver o problema da formação do mestre. (...) O mestre é neste momento o mais importante fator na preparação da sociedade futura. O mestre aparece-nos hoje não mais com a sua velha aparência de transmissor de conhecimentos imóveis, mas como um artista e como um homem, criando largamente com tudo que houver de preclaro na sua inteligência, de puro no seu sentimento, e de nobre na sua atividade. Um mestre que tenha provado o gosto da vida, intensamente; não que esteja existindo, apenas, dentro da função de ensinar: um mestre que transmita aos discípulos não o sabor que os seus lábios sentiram, mas o desejo comovido e elevado de tocar também com a sua boca essa estranha bebida e distinguir-lhe o duplo ressabio de eternidade e impermanência.(...)11

Aos Centros Regionais, através da DAM12, coube a tarefa de implantar as “escolas-laboratório”13 que funcionariam como espaço formal de experimentação das novas metodologias de ensino, testando novos programas, currículos e materiais didáticos, além de promover cursos de aperfeiçoamento para os professores com o objetivo principal de habilitá-los para seu trabalho subsidiados por essas inovações e, ao mesmo tempo, transforma-los em multiplicadores das experiências ali desenvolvidas14.

Estas escolas-laboratório, segundo Anísio, constituíam-se também num espaço privilegiado de experiências para as pesquisas desenvolvidas no CBPE. Assim, os cientistas do Centro poderiam contar com a colaboração dos professores para a coleta de dados. Estes, por sua vez, se tornariam o sustentáculo das suas pesquisas. Dessa maneira, os conhecimentos produzidos no âmbito da escola poderiam retornar na forma de melhoria e de estímulo para a prática docente e, como corolário, em maior aproveitamento por parte dos discentes.

Nesse contexto nasceu a Escola Guatemala, inaugurada em abril de 1954 pelo governo do Distrito Federal e que, em 1955, tornou-se o primeiro Centro Experimental de Educação Primária do INEP-CBPE. Localizada na Praça Presidente Aguirre Cerda, nº. 55, bairro de Fátima, no centro do Rio de Janeiro, funcionava em horário integral tanto para os alunos como para os professores, que além da regência nas classes recebiam professores bolsistas de outros estados, participavam de cursos de atualização e de encontros de avaliação, promovidos pela supervisora do INEP15.

No dizer de Passos16, a escola precisava de profissionais que endossassem a sua proposta e demonstrassem interesse na sua implementação. Um grupo de professores aceitou este desafio e optou voluntariamente por participar de uma experiência inovadora e ousada: a prática pedagógica orientada pela pesquisa. Nessa proposta, o papel do mestre não se restringia ao de simples transmissor de conhecimentos: Muito mais do que isso, ele era um agente capaz de produzir conhecimentos partindo sempre da realidade escolar que o cercava, levando em consideração os interesses dos alunos, para assim obter um nível de integração tal que o aprendizado se desse de modo espontâneo e divertido.

A proposta pedagógica partia do pressuposto de que a instituição deveria preparar o homem para a vida do trabalho e para a vida social. Nesse sentido, contemplava aspectos que iam do exercício da cidadania, passando pelo desenvolvimento do espírito para uma vida plenamente democrática, até a busca de mecanismos que pudessem estimular ações práticas que se parecessem com a vida cotidiana. Lucia Marques Pinheiro explica que “(...) Uma experiência é educativa quando dela decorre uma transformação na maneira de ser do individuo (...). É a educação como instrumento de modificação de cada um, com a finalidade de uma atuação eficiente nas situações da vida17. Em outras palavras, uma experiência educativa que não possa ser aplicado à vida real, não é digna desse nome.

Deste modo, a proposta previa a criação de práticas educativas mais dinâmicas e com maior valor educativo e social18. A intenção era ultrapassar a idéia de uma formação fragmentada e dissociada da vida do aluno, o que ocorria com freqüência nas escolas públicas brasileiras da época.

Na expectativa de se inaugurar uma nova postura entre alunos, professores e, principalmente, de incentivar hábitos de pesquisa na escola, adotou-se o Método de Projetos como estratégia para reduzir a passividade na sala de aula. Acreditava-se que a partir dessa metodologia poderia se despertar a transformação total da pessoa, assim como seria possível incentivar a colaboração e a solidariedade entre os grupos. Para isso, era fundamental estimular a vontade de aprender da criança do mesmo modo que era fundamental promover atividades que elas pudessem realizar com esforço para obter o sucesso esperado19.

Outra experiência bem sucedida desta instituição foi a criação e aplicação do Método da Abelhinha, resultado de estudos do método fônico trazido da Itália por professores que estagiaram naquele país20. Em que pesem algumas críticas que hoje se podem fazer sobre este método, o fato dele ter sido re-significado na escola, adaptado à nossa realidade e, o que é bastante significativo, amplamente conhecido e utilizado no Brasil nas décadas de 1960-70 com um índice de alfabetização superior aos anteriormente verificados, merece ser considerado.

Para o momento educacional que o país atravessava nas décadas de 1950-60, as experiências desenvolvidas na Escola Guatemala foram de vanguarda. Não se pode esquecer que ela exercia dupla função: A primeira como estratégia de intervenção, que na perspectiva de Certeau “é o calculo das relações de forças que se torna possível a partir do momento em que um sujeito de querer e poder é isolável de um ‘ambiente’. Ele postula um lugar capaz de ser circunscrito como um próprio e, portanto, capaz de servir de base a uma gestão de suas relações com uma exterioridade distinta.”21 E a segunda, que não deixa de ser decorrente da primeira, como agente formativo. Muitos professores que lá estagiaram ou se atualizaram adquiriram conhecimentos educacionais inovadores e tiveram oportunidade e infra-estrutura para testarem experiências bastante avançadas para a época, resultantes do trabalho científico dos técnicos do INEP/CBPE22 e da vontade inabalável do seu diretor.

Outro resultado importante dessa experiência foi a produção de inúmeros materiais de apoio ao professorado23, tais como o Guia de Ensino “Ensinando matemática à Criança” o Guia Estudos Sociais na Escola Primária – 1º ao 4º ano, testado não somente pela Escola Guatemala como também por outras classes experimentais em Minas Gerais e na Bahia. Estas e outras obras foram publicadas pelo INEP/CBPE, fazendo parte de uma coleção de livros que tiveram grande importância para o cenário nacional daqueles anos.

Esses livros foram distribuídos gratuitamente aos professores de todo país, para que tomassem conhecimento da produção cientifica na área da educação, realizada no Distrito Federal. Além disso, essa parece ter sido uma forma eficiente de disseminar novas idéias pedagógicas e contribuir para a renovação do ensino primário. Possivelmente havia também a intenção de divulgar a própria experiência e demonstrar que a filosofia da escola ancorada no espírito democrático e progressista, somada ao método de projetos poderia obter excelentes resultados e, por isso mesmo, mostrava-se passível de ser aplicada em outras instituições escolares com o mesmo sucesso. Era o casamento perfeito entre o Pragmatismo e o Desenvolvimentismo.

No entanto, o que mais chama a atenção nessa iniciativa foi a republicação dos Guias de Ensino, que haviam sido produzidos entre 1934 e 1935 quando Anísio Teixeira esteve Diretor da Instrução Pública do Distrito Federal. O efeito foi catastrófico. Anísio voltou a ser atacado publicamente e novamente considerado como uma ameaça pela ala conservadora. Esse seu ato gerou muita polêmica porque reacendeu antigas disputas que as décadas subseqüentes não conseguiram apaziguar. Na óptica dos católicos soou como uma estratégia de continuidade em relação à política educacional por ele assumida durante o curto período em que esteve à frente da Diretoria e que efetivamente reproduzia o ideal do grupo renovador. Parece-nos que a intenção não poderia ser outra. Lendo os relatórios, os documentos relativos às políticas adotadas ou a serem adotadas pelo INEP/CBPE e especialmente as correspondências e anotações pessoais, é possível inferir certo grau de saudosismo em relação aos ideais do grupo renovador. Até mesmo suas relações com antigos aliados, como Fernando de Azevedo e Lourenço Filho, entre outros, permaneceram até certo ponto inalteradas. Lourenço Filho esteve ao seu lado tanto na Universidade de Educação como no INEP. Fernando de Azevedo dirigiu o Centro Regional de São Paulo24, Mario Casasanta alternou a direção do Centro Regional de Minas Gerais com Abgar Reanult. Esses são somente alguns exemplos. Será que para Anísio “a memória [dos pioneiros tinha] algo a ver não só com o passado, mas também com a identidade e, por isso (indiretamente) com a própria persistência no futuro”?25

Desde a criação da Escola Guatemala, o objetivo era generalizar essa experiência por toda a rede de ensino do país. Apesar do convênio entre o MEC e o INEP/CBPE ter durado vinte anos e garantido na forma da letra o caráter experimental da escola até o ano de 1975, quando se extinguiu, na prática, após o golpe de 1964, a proposta sofreu um esvaziamento, o que por fim determinou a sua extinção em meados de 1968. Anísio já se tornara novamente persona non grata nos quadros políticos. A escola era, de certa maneira, a personificação de Anísio e de suas convicções ideológicas e sociais. Assim, todo o trabalho ali realizado caiu no esquecimento e não foi contemplado pelas políticas públicas para a educação, mas permaneceu vivo e ativo nos que tiveram a oportunidade de participar daquela experiência singular26.

A Escola ainda existe no mesmo lugar onde sempre esteve, mas não mais como “vitrine” dos últimos “lançamentos” em matéria de ousadia e inovação. Hoje, a sua presença física se mistura e se confunde com tantas outras instituições públicas espalhadas pela cidade e pelo país. O que de outrora sobrevive não pode ser buscado na sua arquitetura, mas na sua história e na memória dos que tiveram o privilégio de participar daquela experiência pioneira, salvando o passado “para servir o presente e o futuro”27. Talvez, se procurarmos nos porões escuros, nos escaninhos empoeirados, possamos encontrar o que buscamos repousando serenamente como quem espera pelo beijo de despertar. E, se ficarmos quietos, prestando bastante atenção no silêncio sempre revelador, quem sabe não ouviremos as muitas vozes que ainda cantam suas antigas glórias?



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