Era lobisomem mesmo! Adriano Messias



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ERA LOBISOMEM MESMO! 

Adriano Messias 



 

SINOPSE  

 

Toda sexta-feira de lua cheia era a mesma confusão: uivos, latidos, rosnados e muito medo. O pai achava que era gato 



e a mãe falava que era fruta caída do pé, mas o garoto teimava em dizer que era lobisomem mesmo. Como descobrir? 

Com esta atraente narrativa, Adriano Messias nos leva até a fronteira entre a realidade e a imaginação, revelando um 

pouco mais sobre um personagem tão conhecido da cultura popular.  

 

PALAVRAS DO ESCRITOR 



 

Sou escritor de livros para crianças e jovens. Como gosto bastante de histórias assustadoras, desta vez criei a de um 

lobisomem – criatura bem comum na imaginação do povo brasileiro – que ficava uivando nas noites de lua cheia e 

assustava a família de um garoto que parecia muito corajoso. Neste livro, quis brincar com o humor e o medo. Quando 

estava escrevendo o texto, pensei em fazer uma brincadeira do tipo "é, não é". Afinal, as coisas podem não ser mesmo 

o que parecem, concorda?  

Além de escritor, sou também tradutor. Formei-me em Jornalismo e Letras, fiz mestrado em Comunicação e hoje faço 

doutorado em duas áreas de que tanto gosto – Cinema e Literatura. 

Se quiser me dizer o que achou deste livro, vou gostar muito: adrianoescritor@yahoo.com.br . 

 

PREPARAÇÃO E MOTIVAÇÃO PARA A LEITURA 



 

No processo de formação do leitor, o seu papel, professor, é fundamental, especialmente ao procurar atrair o 

interesse e a curiosidade das crianças. Para motivá-las para a leitura, você pode apresentar o livro, ler um trecho (se 

for um texto narrativo em prosa ou um texto teatral) ou um dos poemas (se for um livro de poesia), oferecer 

informações complementares que situem a leitura, criar suspense — quando for o caso — a respeito do final ou da 

sequência da narrativa, contar uma história que tenha a ver com o texto que será lido ou utilizar outras estratégias 

que despertem nas crianças o desejo de ler “aquele” livro em especial. 

 

 



“A literatura corresponde a uma necessidade universal que deve ser satisfeita sob pena de mutilar a 

personalidade, porque pelo fato de dar forma aos sentimentos e à visão do mundo ela nos organiza, nos liberta do 

caos e portanto nos humaniza. Negar a fruição da literatura é mutilar a nossa humanidade.”  

(CANDIDO, Antonio. O direito à literatura. In: ______. Vários escritos. 4. ed. São Paulo: Duas Cidades, 2004. p. 186.) 

 

No entanto, nesse processo, cabe a você não somente o papel de incentivador da leitura, mas também de mediador 



das atividades de compreensão do texto, fornecendo um conjunto de instrumentos de interpretação e de estratégias 

para que as crianças alcancem progressivamente a autonomia leitora.  

A compreensão do que se lê depende também de fatores externos ao texto, como os conhecimentos prévios das 

crianças. Por isso, é importante sempre incentivá-las a usar os conhecimentos que já possuem — o que sabem sobre o 

gênero/tipo de texto (como geralmente se organiza e que recursos linguísticos e literários costuma utilizar), o tema e 

o escritor, outros textos que tenham lido, situações que vivenciaram, etc. — para formular hipóteses sobre o que vão 

ler ou o que estão lendo. 

 

 



“... a diversidade é fundamental quando se compreende que o leitor não nasce feito ou que o simples fato de 

saber ler não transforma o indivíduo em leitor maduro. Ao contrário, crescemos como leitores quando somos 

desafiados por leituras progressivamente mais complexas. Portanto, é papel do professor partir daquilo que o aluno já 

conhece para aquilo que ele desconhece, a fim de se proporcionar o crescimento do leitor por meio da ampliação de 

seus horizontes de leitura.”  

(COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2006. p. 35.) 

 

O levantamento de hipóteses percorre todo o processo de leitura, mas pode ser feito já na exploração prévia do 



texto/livro, pela observação de alguns indicadores: gênero/tipo de texto (narrativa, poema, texto teatral, livro de 

imagem), organização do texto (partes em que se divide, distribuição no papel, relação entre texto e imagem), 

escritor, título, capa, ilustrações (personagens, cenário, cores, etc.), entre outros. Levantando e checando hipóteses 

interpretativas, os leitores vão buscando o “fio da meada” que lhes permite construir o sentido do texto que está 

sendo lido.  

Para facilitar a entrada no texto, você pode recorrer a perguntas pedagógicas para orientar seus alunos e apontar 

caminhos possíveis para a compreensão do que se lê. Considerando o perfil da turma, você pode elaborar perguntas de 

antecipação (pré-leitura) que ajudarão os alunos a formular hipóteses e a ativar conhecimentos relevantes para a 

leitura do texto, tomando por base o que já sabem para descobrirem o que ainda não sabem, construindo uma ponte 

entre o livro que será lido e o que foi trabalhado anteriormente na sala de aula. 

Um recurso valioso que também facilita a entrada no texto é a leitura expressiva, que consiste em dar vida às 

palavras, em colocar na voz os sentidos do texto, ou seja, em oralizar a interpretação do texto. Ler expressivamente 

é ler com a entonação e o ritmo adequados, com a modulação da voz, com boa dicção, com as pausas devidas, com 

naturalidade, com a ênfase correta (um momento de suspense ou de grande descoberta, por exemplo). Por ser uma 

atividade que consegue chamar a atenção das crianças para a beleza das palavras e também despertar e manter o 

interesse delas pela leitura, deve ser mais valorizada na escola e praticada com maior frequência.  




 

EXPLORAÇÃO DA LEITURA 

 

O processo de exploração da leitura tem como objetivo facilitar às crianças a compreensão das características de 



composição verbal e/ou visual do livro lido.  

 

"O tratamento do texto literário oral ou escrito envolve o exercício de reconhecimento de singularidades e 



propriedades que matizam um tipo particular de uso da linguagem. É possível afastar uma série de equívocos que 

costumam estar presentes na escola em relação aos textos literários, ou seja, tomá-los como pretexto para o 

tratamento de questões outras (valores morais, tópicos gramaticais) que não aquelas que contribuem para a formação 

de leitores capazes de reconhecer as sutilezas, as particularidades, os sentidos, a extensão e a profundidade das 

construções literárias."  

(BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e 

quarto ciclos do Ensino Fundamental — língua portuguesa. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998.) 

 

Cabe a você, professor, fazer perguntas que permitam às crianças compreender que a literatura trabalha com 



palavras e imagens para criar efeitos de sentido. Essas questões devem ampliar a compreensão do texto literário e 

despertar o olhar dos alunos para a multiplicidade de sentidos que os textos dessa natureza podem oferecer. Essa é 

uma excelente estratégia didática, sobretudo para a exploração da leitura daqueles textos que se distanciam muito do 

nível de autonomia de leitura das crianças. É também importante que os alunos possam interrogar o texto, 

explicitando os procedimentos que utilizam para lhe atribuir sentido. Assim, você contribuirá, de fato, para a 

formação do leitor e evitará a fragmentação e a leitura excessivamente pedagógica e escolar dos textos da esfera 

literária.  

Para fazer a ponte entre a etapa de preparação e a exploração propriamente dita do texto, você pode pedir aos 

alunos que realizem uma investigação prévia da linguagem utilizada, orientando-os por meio de perguntas. Podemos 

citar como exemplo, entre tantas outras, estas questões: “O texto foi entendido com facilidade ou não?”, “Existem 

palavras que geraram dúvidas?”, “Os parágrafos são curtos ou longos?”, “O que aconteceu no início da história?”, “O 

que determinou que o personagem mudasse de ideia?”. Pode-se também tirar proveito dos efeitos de sentido 

produzidos pelos sinais de pontuação (onde se localizam os pontos-finais, a que tipo de sentimento se referem as 

exclamações, que tipo de dúvidas é indicado pelas interrogações e o que sugerem as reticências), para que as crianças 

comecem a reconhecer e se familiarizar com as funções expressivas desses elementos.  

 

 



“A fruição literária não é um simples ato de consumo, mas uma construção que pressupõe capacitação, 

experiência. É, pois, necessário deixar de associar a leitura prazerosa à ideia da mera facilidade ou lazer. Na 

facilidade, não está necessariamente o prazer e, na obrigação, não está necessariamente o desprazer. O prazer pode 

estar associado à realização.” (Luiz Percival Leme Britto) 

(BRITTO, Luiz Percival Leme. Sobre o processo de formação do gosto e a constituição do sujeito leitor. Prazer em Ler 

2, São Paulo, p. 26, fev. 2007.) 

 

Após essa visualização mais geral do texto, pode-se então passar a aspectos específicos do gênero/tipo de texto ou da 



narrativa visual (se for um livro de imagem).  

Se for um texto narrativo, seus elementos centrais – como o tempo, o espaço (geográfico, social ou mágico), as 

relações entre os personagens principais e os secundários, o narrador, entre outros aspectos — devem ser analisados.  

Tomando o cuidado de não transformar a exploração da leitura em uma aula de gramática, pode-se perguntar às 

crianças se a história é narrada no passado, no presente ou se faz referências a um tempo futuro, instigando-as a 

comentar como chegaram às respostas dadas. Alguns elementos do texto podem indicar quando ocorre a história, 

como algumas palavras e expressões (“ontem”, “hoje”, “no mês passado”, “antigamente”, entre outras), verbos e 

tempos verbais (“faz”, “está fazendo”, “brinca”, “andou”, “comeu”, “buscará”, “vai buscar”, etc.).  

Pode-se explorar o espaço chamando a atenção dos alunos para palavras e expressões que denotam essa ideia e que 

permitam construir uma imagem mental do local onde os fatos ocorrem. Como se trata de literatura, os espaços 

representados nas narrativas devem ser vistos como imagens de ideias, de mundos inventados, de interpretações, seja 

do escritor, seja da coletividade. Um castelo, por exemplo, é muito mais do que uma construção grande e rica: 

representa o imaginário dos contos de fadas.  

O narrador é uma figura central da narrativa e não deve ser confundido com o escritor. É interessante mostrar como o 

narrador pode se apresentar no texto: pode ser um personagem principal ou secundário, participar da história e 

contar os eventos em primeira pessoa ou pode estar posicionado fora dos acontecimentos e contar a história dessa 

perspectiva, como observador somente.  

As características dos personagens podem ser reconhecidas com a exploração de comportamentos, falas, silêncios, 

figurino, ações. Para orientar o olhar das crianças, você pode fazer algumas perguntas, como estas: “Que papel eles 

desempenham na história?”, “Gostam de brincar?”, “São falantes, calados, alegres, solitários?”, “Vão à escola?”, 

“Têm amigos?”, “O que sentem?”, “O que pensam?”, “Como se relacionam com os demais personagens (amizade, 

ódio, amor, solidariedade...)?”. Para ampliar as possibilidades de compreensão e interpretação do texto, você pode 

pedir aos alunos que façam comparações com outros personagens ou com pessoas que conheçam: poderão dizer, por 

exemplo, que tal personagem se parece com eles próprios, com a Emília ou com o Menino Maluquinho, que fala como 

o Lobo Mau, que tem os cabelos brancos como os da avó, etc. É uma estratégia produtiva para perceber como se 

constrói um personagem. Nessa atividade de associação, entretanto, o texto deve ser o ponto de partida e de 

chegada. Por isso, é muito importante que você, professor, não deixe as discussões perderem o foco da leitura, 

partindo para comentários a respeito da vida das crianças ou indo para longe do texto.  




Dependendo do gênero, você deve chamar a atenção para diferentes elementos de composição. Na leitura de poemas, 

deverá orientar o olhar de seus alunos para características como sonoridade, rimas, ritmo dos versos. Mostre para as 

crianças que a escolha das palavras, na literatura, especialmente na poesia, é cuidadosamente pensada para obter 

determinados efeitos, sejam de sentido, sejam sonoros, sejam imagéticos, sejam todos ao mesmo tempo.  

Já no trabalho com o texto teatral, deve-se comentar que a finalidade é a representação cênica e, para tanto, alguns 

elementos da composição dramática devem ser ressaltados. As crianças precisam reconhecer a semelhança com a 

narrativa – o texto feito para o teatro também conta uma história, com cenário, personagens e no decorrer de um 

tempo determinado – e identificar e analisar as rubricas, que são as balizas desse gênero: indicações sobre a cena, 

como devem ser pronunciadas as falas, como devem se movimentar e se comportar os personagens, seu figurino, seus 

gestos e outras indicações.  

Se o texto for não verbal, como é o caso dos livros de imagem e das ilustrações que acompanham os textos verbais, 

outros olhares e percepções devem ser acionados. A composição visual envolve uma técnica (colagem, aquarela, 

nanquim, xilogravura; cores fortes, tons pastéis, traços finos ou espessos, etc.), escolhida pelo ilustrador para 

produzir determinados significados e/ou efeitos. A exploração das ilustrações de um livro deve ter como foco a 

estrutura e a composição e deve contemplar as relações entre texto e imagem, entre título e história narrada, entre 

personagens e demais elementos da narrativa (espaço, tempo, linguagem, narrador, por exemplo). Para orientar o 

olhar dos alunos na exploração das ilustrações, você pode recorrer a algumas perguntas, tais como: “Que tipo de 

elementos visuais demonstra que o espaço é grande ou pequeno, claro ou escuro?”, “Como é possível saber se os 

personagens estão no campo, na cidade, em casa ou em outros lugares?”, “As imagens revelam aspectos da realidade 

ou da fantasia?”, “De que forma as ilustrações se relacionam com o texto verbal, ampliando os seus sentidos e 

enriquecendo a leitura?”. 

 

EXPANSÃO DA LEITURA 



 

Realizado o trabalho de exploração da leitura, é interessante promover a ampliação dos conhecimentos, impressões, 

sentimentos e significados que vieram à tona a partir do contato com o texto literário. Nesta etapa, é fundamental 

que você situe a leitura do livro em um universo mais amplo de expressão, o que pode acontecer de variadas formas. 

 

 

 



“A literatura infantil, nessa medida, é levada a realizar sua função formadora, que não se confunde com uma 

missão pedagógica. Com efeito, ela dá conta de uma tarefa a que está voltada toda a cultura — a de “conhecimento 

do mundo e do ser”, como sugere Antonio Candido, o que representa um acesso à circunstância individual por 

intermédio da realidade criada pela fantasia do escritor. E vai mais além — propicia os elementos para uma 

emancipação pessoal, o que é a finalidade implícita do próprio saber.”  

(ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. 11. ed. rev., atual. e ampl. São Paulo: Global, 2003. p. 29.) 

 

Um conceito importante nesta etapa é a intertextualidade. Deve-se propiciar às crianças a oportunidade de relacionar 



o texto lido com outras leituras que fizeram (diálogo com a própria literatura) e também com outras formas de 

expressão, como as artes plásticas, a música, o teatro, o cinema, os quadrinhos.  

No caso das relações entre textos literários, deve-se desafiar as crianças a estabelecer comparações (busca de 

semelhanças e diferenças) de alguns aspectos: estilo dos escritores (diferentes escritores têm estilos também 

diferentes, e isso se evidencia nas escolhas que fazem e no modo como compõem seus textos), linguagem, temática, 

estrutura do texto, características dos personagens, técnica de ilustração, entre outros.  

É você, professor, a pessoa mais preparada para perceber as possibilidades de exploração de intertextualidade que 

sejam mais produtivas para seus alunos, já que cada turma tem sua história de leituras prévias, de vivências culturais, 

de projetos anteriores de leitura. Enfim, as atividades de expansão da leitura dependerão muito do perfil das 

crianças, para que elas possam, efetivamente, fazer ligações entre o livro que leram e outros que já conhecem, filmes 

ou peças de teatro a que assistiram, obras de arte que tenham visto, músicas que tenham ouvido.  

Debates, pesquisas e atividades lúdicas (por exemplo, encenações, associações de palavras, ilustrações, jogos, 

projetos de divulgação na escola e na comunidade) podem enriquecer a compreensão e a interpretação do texto. 

Obviamente, isso não deve se tornar pretexto para atividades meramente pedagógicas, nem resultar no abandono do 

texto literário, que deve ser sempre, vale a pena ressaltar, o ponto de partida e de chegada do trabalho com a 

leitura.  

 

BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA 



 

ALLIENDE, Felipe; CONDEMARÍN, Mabel. A leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento. 8. ed. rev. e atual. São Paulo: 

Artmed, 2005. p. 179-182. 

 

O trecho recomendado discute o papel da literatura na formação do ser humano e o incentivo, desde cedo, à 



leitura. 

CABRAL, Márcia. A criança e o livro: memória em fragmentos. In: KRAMER, Sonia; LEITE, Maria Isabel Ferraz Pereira 

(Org.). Infância e produção cultural. Campinas: Papirus, 1998. p. 151-170. 

 

Dialogando com textos autobiográficos dos escritores Graciliano Ramos e Elias Canetti, esse texto investiga a 



relação da criança com o livro e com a leitura e ressalta a importância de um bom mediador. 

COSSON, Rildo. Aula de literatura: o prazer sob controle? In: ______. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: 

Contexto, 2006. p. 25-30. 

 

Esse capítulo do livro trata das relações entre literatura e escola e dos seus conflitos. É um texto 



questionador, que pode favorecer a reflexão sobre a sua prática e sobre o ensino de leitura na escola. 


KLEIMAN, Angela B. Contribuições teóricas para o desenvolvimento do leitor: teorias de leitura e ensino. In: RÖSING, 

Tania Mariza Kuchenbecker; BECKER, Paulo Ricardo (Org.). Leitura e animação cultural: repensando a escola e a 

biblioteca. 2. ed. Passo Fundo: UPF, 2005. p. 21-41. 

 

De forma bastante didática, a escritora apresenta sucintamente as principais teorias relacionadas à leitura, 



discutindo as suas implicações para o ensino na escola: os estudos do letramento (leitura e prática sociocultural), as 

teorias linguístico-discursivas (a noção de gênero) e as teorias sociocognitivas (as estratégias de compreensão).  

ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. 11. ed. rev., atual. e ampl. São Paulo: Global, 2003. p. 25-30. 

O trecho sugerido trata da formação do leitor e das relações entre literatura e escola. 

 

 

TRABALHANDO COM A LEITURA 



 

ANTES DA LEITURA 

 

A leitura da capa do livro pode instigar uma boa discussão sobre a existência ou não de lobisomens. Assim, a leitura do 



título e da imagem da capa pode ser feita de modo a despertar nas crianças a curiosidade para querer entrar no livro. 

Para isso, provoque-as perguntando com o que se parece a sombra evidenciada na capa: será que era de lobisomem 

mesmo? A expressão das crianças parece de medo? Para quem poderiam estar olhando? Onde elas parecem estar? 

Dentro ou fora de casa?  

Leia este trecho de um livro de Ricardo Azevedo (2000, p. 53): “Filho que nasce depois de sete filhas vira lobisomem. 

Aparece de noite nas encruzilhadas e cemitérios. Às vezes, ataca, mordendo as pessoas. Uiva para a lua e aprecia 

comer cocô de galinha”. Pergunte às crianças o que já ouviram falar sobre lobisomens. Solicite que descrevam como é 

um lobisomem. Depois complete as informações dizendo que ele é uma mistura de homem e lobo com pelos e unhas 

grandes, por isso o nome lobisomem. Ele uiva e anda sobre quatro patas. 

Crie um clima de expectativa pela leitura da história e recite para as crianças a quadra apresentada na página 3, 

convidando-as a abrir seus livros e conhecer a história de lobisomem. 

 

DURANTE A LEITURA 



 

Para a leitura do trecho da página 5, utilize um tom de voz que crie um ambiente de suspense. Depois, destaque a 

descrição do lobo que abre essa história. Dessa forma, as crianças podem confrontar essas informações com seus 

próprios conhecimentos sobre lobisomens. Se a leitura da história estiver acontecendo em uma sexta-feira, leve as 

crianças a se darem conta disso (segundo algumas lendas, o lobisomem sai às noites de sextas-feiras em dias de lua 

cheia). 


Continue a leitura das páginas 6 e 7 mantendo o mesmo clima de suspense, deixando as crianças em alerta para a 

aparição do lobisomem a qualquer momento. Sugere-se imprimir um tom de voz de súplica ao ler a fala da avó (página 

6) e intensificar o ritmo da leitura no trecho que evidencia o que o lobisomem faz quando desce a ladeira em busca de 

comida (p. 7). 

Depois de ler o trecho da página 9, interrompa a leitura e indague as crianças: Por que é que a avó queria tanto que o 

galo cantasse? Ela estava querendo se distrair com alguma coisa? Será que ela queria tirar a atenção dos netos sobre o 

que estava acontecendo lá fora? Será que a avó queria que todos prestassem atenção no canto do galo? Pode ser que 

as crianças saibam que o lobisomem volta a ser homem quando o galo canta; porém, se não souberem, não revele, por 

enquanto, tal fato. 

Ao ler o trecho da página 11, imprima um tom de discussão ao diálogo da família sobre haver ou não um lobisomem 

fora de casa e destaque o fato da avó novamente ficar cutucando o galo na tentativa de fazê-lo cantar. Pergunte às 

crianças se alguma vez, à noite, ouviram barulhos que as assustaram e depois descobriram que o barulho foi 

provocado por um objeto qualquer. Favoreça a troca de experiências vividas nesse sentido, revelando os medos e 

angústias que já sentiram. 

Depois de ler o trecho da página 12, pergunte se alguma vez olharam pelo buraco da fechadura. Questione se é 

possível observar muitos detalhes através dele. Proponha que observem através do buraco da fechadura da sala, se for 

possível, para tirarem suas dúvidas a respeito das possibilidades que esse tipo de observação permite. Questione: O 

que se pode ver? Será que a visão é fiel à imagem observada? Será que podemos nos confundir com outras imagens? 

Olhar pela fechadura à noite ou durante o dia faz diferença? 

Na leitura do trecho da página 13, é possível imprimir um tom de queixa à narração do menino, já que ninguém estava 

acreditando nele. 

Antes da leitura do trecho da página 14, proponha às crianças a observação da ilustração. Pergunte a elas: o que 

parece que está acontecendo? A expressão do menino parece demonstrar medo, alívio ou tristeza? O que o galo faz no 

parapeito da janela? Leia, então, o trecho e, ao final, pergunte a razão de o menino estar se sentindo tão corajoso. As 

crianças podem dizer que ele se sentiu assim por ter tido coragem de olhar pelo buraco da fechadura e ter visto o 

lobo. Pergunte a elas, então, se olhariam pela fechadura se vivessem em uma situação parecida com aquela. 

Achariam que era lobisomem mesmo? 

 

APÓS A LEITURA 



 

Pergunte se conhecem ou leram uma história assustadora como essa. Se sim, peça que relatem aos colegas. 

Solicite às crianças que digam o que sentiram ao ouvir a leitura da história. De qual parte sentiram mais medo? 

Converse com as crianças sobre o medo sentido pelo menino durante a história, destacando o fato de que era a figura 

de um lobisomem que despertava sentimentos de medo, de curiosidade e de valentia.  



Façam uma lista de coisas que provocam medo nas crianças. Depois separem-nos em dois grupos: medos das coisas 

possíveis de acontecer e os das coisas que não acontecem. Por exemplo, medo de cachorro é diferente de medo de 

lobisomem; medo de ladrão é diferente de medo de fantasma... 

Proponha a atividade: medos e seus antídotos. Cada criança deve escrever e desenhar o seu medo e, ao lado, um 

antídoto para superar esse medo. Por exemplo: 

 

Medo de: 



“Ficar sozinho no quarto na hora de 

dormir”. 

Antídoto:  

“Penso em coisas que gosto de fazer e 

adormeço”. 

 

 



 

 

Colaboração: Angela Cordi, Patricia Waltiach e Rosemara Vicente 



 

 



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