Educação contra a barbárie: por escolas democráticas e pela liberdade de ensinar



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Educação Contra a Barbárie Por Escolas Democráticas e Pela Liberdade de Ensinar - Bell Hooks
bullying e indisciplina.
Mas falar de afetos e emoções na educação não significa,
necessariamente,  falar  de  competências  socioemocionais.
Buscando  a  gênese  dessa  proposta,  um  grupo  de
pesquisadoras  da  Faculdade  de  Educação  da  Unicamp
aponta um suposto consenso de que a maneira mais eficaz
de observar a personalidade humana seria pela aferição de
cinco  dimensões,  conhecidas  como  Big  Five  :  abertura  a


novas 
experiências, 
extroversão, 
amabilidade,
conscienciosidade e estabilidade emocional
 
[2]
 
. É justamente
esse  pentágono  afetivo  que  serviria  de  base  para
competências socioemocionais como as listadas pela BNCC.
Tudo certo, só que não. Como mostram as autoras, o tal
“consenso” é falso. A noção de Big Five colocaria em polos
opostos os aspectos comportamentais e os cognitivos, o que
só  faria  sentido  se  considerássemos  que  as  competências
escolares  se  reduzem  ao  domínio  técnico.  Numerosa
bibliografia sustenta o inverso, a ideia de que compreensão
e  expressão  andam  em  par  e  que  dicotomias  do  tipo
razão/sensibilidade, 
cognição/emoção 

corpo/mente
precisam ser superadas.
Também  é  alvo  de  críticas  o  conceito  de  personalidade
como  um  feixe  de  disposições  estáveis  e  imutáveis.  A
influência  da  cultura  e  da  sociedade,  na  forma  da
experiência  de  determinadas  situações  sociais  que  se
alteram  no  tempo  –  enfim,  a  perspectiva  histórico-cultural
do amadurecimento orgânico – é destacada por referências
como  Henri  Wallon  e  Lev  Vygotsky.  Contexto,  conteúdo  e
significado  das  situações  vivenciadas  conferem  um
complexo dinamismo à personalidade, conforme ilustram as
autoras com este elucidativo exemplo:
Crianças  podem  ser  muito  persistentes  em  certas  situações  e  pouco
persistentes  em  outras.  Alguns  sujeitos  serão  extremamente  atentos  e
interessados  em  certas  atividades  e  não  em  outras.  Algumas  atividades
serão  capazes  de  despertar  a  criatividade  em  alunos  de  diferentes  idades,
em diferentes contextos. Jovens podem ser muito perseverantes em relação
a  certos  objetivos  e  pouco  perseverantes  quando  esses  objetivos  não  são
genuinamente  apropriados  por  eles.  O  mesmo  se  aplica  à  criatividade,
curiosidade, disciplina e outros atributos, e se torna especialmente relevante
quando  se  pensa  na  escola,  com  suas  demandas  e  regras  de  participação,
muitas  vezes  distantes  dos  valores  que  regem  as  comunidades  de  origem
dos alunos.
 
[3]


Como uma proposta controversa foi elevada ao status de
consenso e assumiu protagonismo na BNCC é assunto mais
da política que da ciência ou da educação. O que restou de
fato  é  um  “cumpra-se”:  o  prazo  para  a  implantação  da
BNCC  já  está  correndo,  sendo  2020  a  data  limite  para  que
ela se faça sentir em sala de aula.
Por mais que se insista que “Base não é currículo” (estes
estão  sob  responsabilidade  das  redes  e  escolas)  e  que  a
BNCC  precisa  ser  articulada  com  as  Diretrizes  Nacionais
Curriculares para a Formação de Professores, sua publicação
apresenta,  para  um  futuro  imediato,  um  enorme  desafio
para  educadoras  e  educadores.  Como  trabalhar  as  tais
habilidades  socioemocionais  se  o  tema  não  faz  parte  da
formação  inicial  e,  até  recentemente,  da  capacitação  em
serviço?
Dois caminhos se apresentam. O primeiro, uma pinguela
precária, é o da atuação intuitiva. Professoras e professores
trabalham  o  tema  sem  referencial  específico,  ancorados
num  saber  baseado  nas  experiências  imediatas.  Um  artigo
de  Luciene  Tognetta  exemplifica  como  o  juízo  professoral
tende  a  compreender  os  aspectos  afetivos
 
[4]
 
.  Numa
pesquisa  de  2011,  conduzida  pelo  Grupo  de  Estudos  de
Educação  Moral  (Gepem)  da  Unicamp/Unesp,  educadores  e
educadoras  responderam  a  um  questionário  sobre
afetividade  no  cotidiano  escolar.  Entre  as  conclusões,  a
nada surpreendente revelação de que a maioria considerou
mais  importante  “premiar  o  comportamento  de  um  aluno”
do  que  “demonstrar  indignação  por  alguma  situação  de
injustiça”.
A  afetividade,  assim,  é  entendida  como  sinônimo  de
carinho  e  elogio  a  quem  “fizer  por  merecer”.  O  aluno
modelo  é  ordenado  e  dócil.  A  heteronomia  e  o  respeito  às


normas  por  medo  da  punição  passam  a  ser  princípios
reguladores  das  relações  escolares.  Prêmios  aos  que
obedecem, castigos aos que transgridem.
Não  é  outro  o  modus  operandi  dos  colégios  militares
defendidos  pela  atual  gestão  regressiva  do  MEC  como
exemplos  de  qualidade  na  educação.  Como  faltam
evidências  para  sustentar  tal  crença,  seu  único  referencial
só  pode  ser  o  senso  comum  e  o  entendimento  de  que  o
controle  das  emoções  é  resultado  da  obediência  ao
comando que vem de outras pessoas.
O  segundo  caminho  para  o  trabalho  com  aspectos
afetivos  é  o  da  privatização  da  oferta  de  soluções
pedagógicas.  Se  abordar  habilidades  socioemocionais  é
obrigatório, mas não sabemos como fazê-lo e o Estado não
nos  diz  como,  que  tal  adquirirmos  algo  pronto  e  darmos  a
questão  por  encerrada?  Abre-se,  assim,  uma  convidativa
autoestrada  para  a  tecnocracia  domesticadora,  que
mercantiliza o reforço à autocontenção como uma panaceia
para todos os males da escola.
A  divulgação  da  BNCC  potencializou  a  demanda  por
“soluções”  desse  tipo,  concebidas  e  comercializadas  por
grandes 
conglomerados. 
Nos 
programas 
ditos
“estruturados”,  a  escola  adquire  um  conjunto  de  produtos
(livros,  videoaulas,  consultorias)  que  prometem  trabalhar
todo  o  conteúdo  socioemocional  da  BNCC.  Na  rede
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