Educação contra a barbárie: por escolas democráticas e pela liberdade de ensinar


  Herbert  Marcuse,  Tecnologia,  guerra  e  fascismo  (São  Paulo,  Editora  Unesp, 1999), p. 80. 8



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Educação Contra a Barbárie Por Escolas Democráticas e Pela Liberdade de Ensinar - Bell Hooks
7
  Herbert  Marcuse,  Tecnologia,  guerra  e  fascismo  (São  Paulo,  Editora  Unesp,
1999), p. 80.
8
  Barbara  Bruns  e  Javier  Luque,  Professores  excelentes  :  como  melhorar  a
aprendizagem dos estudantes na América Latina e no Caribe (Washington, DC,
World Bank, 2015), p. 43, grifos no original. Disponível em: 
http://bit.ly/2QrnYE1
.
9
 Silvia Viana, Rituais de sofrimento (São Paulo, Boitempo, 2013).
10
  Karl  Marx,  “Maquinaria  e  a  indústria  moderna”,  em  O  Capital  :  crítica  da
economia política, livro I (São Paulo, Boitempo, 2013).
11
 Silvia Viana, Rituais de sofrimento , cit., p. 51.
12
  Pierre  Dardot  e  Christian  Laval,  A  nova  razão  do  mundo  :  ensaio  sobre  a
sociedade neoliberal (São Paulo, Boitempo, 2016).
13
 Marildo Menegat, “Volver!”; disponível em: 
http://bit.ly/2YMhany 
.
14
  Walter  Benjamin,  “Sobre  o  conceito  de  história”,  em  Magia,  técnica,  arte  e
política. Obras Escolhidas (São Paulo, Brasiliense, 1994), p. 224.


Vivendo ou aprendendo...
A “ideologia da aprendizagem”
contra a vida escolar
Silvio Carneiro
Em  debates  com  colegas  nas  escolas  e  universidades,
sempre  soa  estranho  quando  começo  a  tratar  a
aprendizagem  como  um  fenômeno  que  não  pertence  ao
debate  da  educação.  É  esquisito  falar  que  os  índices  de
avaliação  de  desempenho  pouco  têm  a  ver  com  o  que  se
passa  nas  escolas.  Tais  estranhamentos  são  importantes
para  entender  a  medida  do  que  acreditamos  representar  a
vida escolar e, ainda mais, o quanto precisamos insistir para
que  as  escolas  continuem  a  ser  escolas.  Claro,  lembra
Freud, o estranho tem algo de familiar. No aprender há algo
sobre o educar e algo que nada tem a ver com isso.
No  território  de  ambivalências  constatamos  que  as
palavras 
são 
poderosas 
para 
determinar 
como
interpretamos  os  signos  do  escolar,  bem  como  os  sujeitos
que são atravessados por nossos discursos e mesmo como
nós próprios nos colocamos no emaranhado das práticas de
aprendizagem. 
Assim, 
pensar 
como 

termo
“aprendizagem” vem assumindo uma gramática própria nas
escolas,  ganhando  até  o  status  de  direito,  é  um  modo  de
compreendermos  as  configurações  mais  contemporâneas


do  que  chamamos  educação  em  geral,  e,  em  especial,  a
formal.  Afinal:  quais  linhas  de  ação  são  assumidas  a  partir
do  aprender?  Quais  os  destinos  de  suas  relações?  E,
sobretudo,  quais  experiências  escolares  são  eclipsadas
quando  a  aprendizagem  se  torna  o  eixo  da  relação  com  o
conhecimento?
Pois  é  o  que  se  trata  quando  se  escreve  com  a  tinta  do
tempo  presente.  Os  fenômenos  do  aprender  são  ditos  de
diversos  modos.  Da  importância  dada  às  evidências  dos
testes  de  desempenho  aos  sofrimentos  psicossociais  que
atravessam  os  corpos  e  mentes  de  jovens  e  docentes
expostos às malhas da aprendizagem no chão de sala; dos
elementos  particulares  que  conseguem  extrair  no  domínio
do ensinar seus indivíduos ao apagar mesmo de sua relação
com o conhecimento. Neste conjunto difuso, dar significado
ao termo “aprendizagem” é, por certo, essencial.
Vale  a  pena  se  perguntar  em  que  momento  o  campo
pedagógico passou a imprimir para si o ideário do aprender.
Dos  anos  1990  para  cá,  as  políticas  educacionais
repentinamente 
apagaram 
toda 
uma 
compreensão
relacional  de  “ensino-aprendizagem”  em  nome  da
“aprendizagem”.  De  imediato,  é  nebulosa  a  maneira  como
se  deu  esse  apagamento  do  ensino  em  nome  da
aprendizagem.  Aquela  relação  que  outrora  estruturava  a
experiência  com  o  conhecimento,  tensionada  entre  as
estratégias  de  ensino,  aparentemente  deixa  de  existir,
conferindo cidadania apenas ao polo do aprender. Desde já,
salta-nos  aos  olhos  esse  apagamento  de  experiências
estruturantes. Mais ainda, vale questionar se esse “eclipse”
sobre o ensinar não apaga também os sujeitos da educação
que  outrora  viviam  em  tensão  produtiva  com  o
conhecimento.  Haja  vista,  atualmente,  o  professor  como


“reprodutor de apostilas” ou o estudante avaliado por metas
curriculares  alheias  às  dinâmicas  da  sala  de  aula.  A  via
dupla  dos  processos  de  ensino-aprendizagem  se  torna  via
de  mão  única  da  aprendizagem  e,  nessa  direção,
questionamos  também  como  passaram  a  circular  as
experiências  e  as  vidas  nesse  corredor.  O  que  resta  do
educar, quando se retira o ensinar da circulação?
Tratemos  desta  questão  de  outro  modo,  compreendendo
as razões (e as ilusões) próprias de quem ancora efeitos do
educar  exclusivamente  no  aprender.  Em  geral,  são  os
defensores  de  um  novo  ambiente  escolar,  adaptado  às
exigências tecnológicas e à autonomia de seus estudantes.
Para  realçar  as  fronteiras  abertas  por  novos  aparatos,
contrastam  com  o  cenário  antiquado  da  “transmissão  de
conhecimento”,  em  que  os  sujeitos  da  aprendizagem
ficavam  resumidos  à  repetição  do  que  lhes  era  passado.
Diante  do  pano  de  fundo  de  um  processo  educacional
ultrapassado  (no  qual  o  ensino,  sob  a  máscara  da
transmissão,  seria  o  protagonista),  passa-se  a  configurar  a
aprendizagem como o valor a ser promovido.
Nesse novo palco, a métrica que avalia tem a altura dos
desempenhos  relativos  à  ordem  das  competências  e
habilidades. Outro modo de dizer que, mais do que o saber,
procura-se  avaliar  o  “saber  como”,  o  que  se  explicita  na
atual  Base  Nacional  Comum  Curricular  (BNCC),  alinhada  a
diversos  documentos  de  órgãos  internacionais  que
encontram  nos  modelos  educacionais  um  eixo  para
estruturar  toda  uma  forma  econômica,  baseada  na
comparação  de  desempenhos  entre  países  e  tratada  como
universal. A BNCC foi preparada junto às diversas fundações
filantrópicas  afortunadas  pela  “boa  sorte”  do  capital
financeiro.  É  importante  notar  como  uma  das  principais


avaliações anuais da gramática da aprendizagem – o Pisa
 
[1]
 

é  organizado  pela  Organização  para  a  Cooperação  e
Desenvolvimento  Econômico  (OCDE).  Nesse  caldeirão  de
água  fervente,  a  economia  abraça  a  aprendizagem  e,  com
isso,  faz  de  seus  rankings  um  verdadeiro  sismógrafo  das
crises  da  educação.  É  duvidoso  o  alcance  dessa  medida,
pois  a  educação  ocupa  territórios  mais  profundos  e  densos
do que sonha nossa vã economia.
Gert  Biesta  problematiza  essa  visão  de  enlace
econômico-educacional  sob  diversos  aspectos,  e  propõe
seguirmos  para  além  da  aprendizagem.  Sua  preocupação
dirige-se à simples questão de quem nota a sociedade como
um  campo  complexo  de  relações,  inapreensível  por  uma
única  lógica.  Ora,  quando  a  economia  ultrapassa  as
fronteiras e começa a organizar os modos de gerenciamento
de todas as esferas da vida, como a educação, imprime-se
uma  lógica  de  relações  avessas  ao  próprio  educar  e  aos
desafios  que  uma  cultura  aberta  e  múltipla  propicia.  Pois,
iniciemos pelo que há de mais imediato na educação. Antes
mesmo  de  se  deparar  com  qualquer  conteúdo  de  saber,  a
relação  educacional  pressupõe  uma  alteridade  radical  :  o
encontro daquele que sabe com o ignorante, de um mundo
privado  e  um  mundo  público,  e  mesmo  das  experiências
que  marcam  cada  subjetividade  atravessada  pelo  espaço
escolar.  Decerto,  a  economia  também  absorve  essa
alteridade:  do  proprietário  com  o  não  proprietário,  do
produtor com o consumidor etc. No entanto, Biesta lembra,
as maneiras como a economia e a educação abraçam suas
alteridades são profundamente diversas.
Na economia, vale o que está escrito no contrato e todos
os  pressupostos  que  estão  embutidos  nele.  Não  falo  aqui
apenas  das  letras  miúdas  e  entrelinhas,  mas  na  expressão


do  próprio  contrato:  a  relação  entre  indivíduos  que
garantem  nesse  acordo  os  serviços  prestados,  mediante  o
pagamento  previamente  estabelecido.  Biesta  marca  bem  a
diferença  quando  a  lógica  do  contrato  segue  no  domínio
educacional.  Pois,  de  acordo  com  os  “direitos  de
aprendizagem”
 
[2]
 
,  asseguro  aparentemente  um  contrato
pelo  qual  –  mediante  um  cardápio  curricular  (a  BNCC)  –
serão  oferecidos  os  conhecimentos  mínimos  para  o
desenvolvimento  das  minhas  habilidades  e  competências.
Tais serviços prestados, inclusive, poderão ser medidos por
constantes 
avaliações 
que 
produzem 
rankings 
e
determinam  o  destino  de  docentes  e  escolas,  seja  no  céu,
seja no inferno.
Tudo  isso  estaria  correto  se  a  alteridade  básica  da
educação tivesse essa substância dos contratos. Mas quem
está no chão da escola logo vai reconhecer que a alteridade
de  sua  sala  de  aula  não  é  a  mesma  de  uma  praça  de
comércio.  É  certo  que  estudantes  têm  expectativas  que
alimentam a sua curiosidade, assim como professores têm a
visão  do  que  pretendem  ensinar  no  interior  de  um  projeto
pedagógico 
coletivamente 
discutido. 
No 
entanto,
diferentemente de um consumidor, que tem a mínima ideia
do  que  quer  quando  entra  em  uma  loja  de  sapatos,
estudantes não têm ideia do que encontrarão em seus anos
escolares,  salvo  alguma  coisa  de  seu  imaginário.  Podemos
dizer  o  mesmo  dos  professores:  eles  não  são  vendedores
que  irão  seduzir  clientes  adivinhando  seus  desejos  de
consumo, mas há um inesperado que atravessa seus planos
escolares: no cotidiano escolar, tudo pode acontecer dentro
da  sala  de  aula.  A  alteridade  radical  da  educação  não  é,
pois,  a  relação  de  opostos  diretos  (o  proprietário  e  o  não


proprietário),  mas  é  atravessada  pelo  que  é  estranho,  e
todo  o  desafio  é  incorporar  esse  “estranho”  às  relações
educacionais.
Pensemos  isso  de  modo  alargado,  no  universo  de
relacionamentos  que  incorpora  tanto  as  singularidades  de
cada  colega  da  sala,  quanto  as  particularidades  dos
fenômenos  e  linguagens  que  as  ciências  e  as  artes  nos
fazem  compreender  mais  de  perto.  Quando  a  educação  se
efetiva realmente, sempre se encontra algo mais do que se
procura.  É  aí  que  as  competências  e  habilidades  se
apequenam,  pois  o  que  está  em  jogo  aqui  são  desejos:
aquele brilho nos olhos de alguém que acabou de significar
a experiência que viveu.
De  modo  contrário,  ao  reduzir  relações  educacionais
complexas  a  direitos  de  aprendizagem,  impera  o  contrato.
Exposto a um cardápio curricular, estudantes participam da
máquina  de  conteúdos  alheios  à  sua  vida.  Docentes  são
cobrados  por  desvios  do  roteiro  e  se  tornam  coadjuvantes
na  elaboração  dos  conteúdos  e  protagonistas  na  hora  da
avaliação dos resultados: como o vendedor apreciado pelos
resultados do mês. Com um cardápio curricular distante da
tensão  ensino-aprendizagem,  desencarnado  de  seus
sujeitos  escolares,  a  gramática  da  aprendizagem  se  realiza
apenas  quando  reiterada  nas  constantes  avaliações  de
resultados. Reduzidas à matemática e à língua portuguesa,
as avaliações são verdadeiros rituais que organizam o ritmo
das  escolas,  que  sempre  vivem  a  expectativa  do  próximo
teste,  dirigido  por  metas  de  gabinete  tipicamente
descoladas  do  dia  a  dia  escolar.  No  contexto  das
aprendizagens,  assim,  as  avaliações  de  desempenho  são  a
única  maneira  de  manter  vivo  aquilo  que  já  é  processo
morto.


Por meio desse ritual, a aprendizagem se sacraliza e tudo
passa  a  girar  ao  seu  redor,  abstraindo  as  múltiplas  esferas
de experiência a um padrão daquilo que se deve aprender,
daquilo  que  é  útil  e  valorizado  nas  habilidades  e
competências  quantificadas  nas  metas  de  avaliação.  Tal
abstração  tem  seus  sintomas:  o  sofrimento  social  da  vida
escolar  é  marcante  em  inúmeros  relatos  que  chegam  das
escolas.  Seria  possível  dizer  que  a  escola  é  por  si  mesma
uma “violência”, considerando que ela cria relações que nos
tiram do lugar do conforto e nos fazem enfrentar contextos
diversos.  Mas  a  inquietação  com  os  sintomas  da
aprendizagem  dirige-se  à  maneira  como  tais  violências  se
manifestam. O mal-estar nas escolas (e universidades) que
adoece  seus  docentes,  que  alimenta  o  bullying  e  assédios
na  comunidade,  que  transtorna  vidas  jovens  ao  ponto  da
automutilação  e  do  suicídio.  Seriam  sintomas  de
esgotamento da instituição escolar?
Tudo  leva  a  crer  que  não.  Com  a  “ideologia  da
aprendizagem”
 
[3]
 
,  perde-se  um  caráter  importante  da  vida
escolar,  contido  na  polaridade  do  “ensino”,  fundamental
para  que  a  educação  seja  educação  e,  por  consequência,
para  que  a  escola  seja  escola.  Pois,  com  a  aprendizagem,
reforçam-se  as  metas  e  o  desempenho  dirigidos
diretamente  ao  indivíduo  em  processo  de  aprender.  O
ensino, por sua vez, carrega consigo o “signo” (in-signare ),
a  “designação”.  Movimento  complementar  àquele  que
“aprende” algo, o ensino propicia a possibilidade de marcar
no mundo aquilo que passaria por estranho e atentar sobre
isso. Fundamental para as bases da educação, a alteridade
radical passa a ser atravessada por seus signos, cabendo ao
professor  dispor  tais  marcas  para  que  seus  estudantes
produzam  as  significações.  Isolada  do  ensino,  a  gramática


da  aprendizagem  vira  mera  reprodução  de  conteúdos,  pois
o  signo  ensinado  não  é  um  conteúdo  a  ser  transmitido  e
avaliado  no  cardápio  curricular.  O  signo  é  a  palavra  que
atravessa  as  experiências,  multiplicado  em  singularidades
docentes  e  estudantis  e  que  se  compartilha  mesmo  nos
conflitos  produtivos  entre  gerações,  gêneros,  etnias  ou
classes.
A  aprendizagem  isolada  se  mostra  insuficiente,  e  até
mesmo  avessa,  a  uma  educação  de  fato.  Reduzida  à
dimensão do aprender, a educação deixa de ser abertura e
passa  a  ser  a  repetição  dos  roteiros  avaliados  –  nada  mais
contrário  ao  educar.  Na  alteridade  radical  que  atravessa  a
educação,  o  signo  ensinado  &  aprendido  traz  vida  aos
processos. Vivendo & aprendendo...

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