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O papel do aluno

Afirmamos, anteriormente, que não assumiríamos uma atitude pessimista quanto à educação e ao ensino de Física, mas isso não nos impede de conduzir uma discussão crítica sobre o assunto, ainda que brevemente. No que se refere ao papel do aluno, poderíamos iniciar fazendo uma pequena síntese da entrevista intitulada "Quando o sociólogo quer saber o que é ser professor", do sociólogo francês François Dubet à Revista Brasileira de Educação, em setembro de 1996.

O sociólogo conta que resolveu ministrar algumas aulas de História e Geografia para adolescentes de 13 e 14 anos, pois acreditava ser exagerada a reação de alguns professores sobre as dificuldades das relações pedagógicas. Para a sua surpresa, o sociólogo vivenciou quase tudo o que os professores relatavam: (1) que os alunos não estão "naturalmente" dispostos a fazer o papel de aluno - nada que se assemelhasse à hostilidade, mas de resistência (não escutam nem trabalham espontaneamente, aborrecem-se ou fazem outras coisas) e que, para alguma coisa acontecer, é necessário ocupar constantemente os alunos; (2) que somente após um "golpe de estado", no qual foi necessário punir para poder ser ouvido - que, em uma primeira análise pode ter sido extremamente negativo, mas deu parâmetros aos alunos que, sabendo das regras, sentiram-se mais seguros e conscientes de que nem tudo era permitido; (3) que os alunos eram sensíveis ao fato de ele ter se interessado por eles como pessoas e não só como alunos; (4) que cada vez que se entra em uma sala de aula é necessário reconstruir a relação e isso torna a rotina cansativa - a cada vez é preciso despertar neles o interesse, ameaçá-los e recompensá-los; (5) que é praticamente impossível observar os alunos, dar aula ao mesmo tempo e lidar com a consciência de que, obrigados a dar aula visando principalmente os alunos que têm um desempenho mediano, abandona-se os alunos que se destacam e os que têm dificuldade de acompanhar; entre muitas outras constatações que mereceriam ser lidas.

14. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2011. p. 106.



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Mas como não assumir uma postura pessimista levando tudo isso em consideração? Dubet não conhecia a dinâmica das salas de aula, algo que conhecemos e enfrentamos todos os dias, por isso sobressaltou-se diante de tamanhas dificuldades. As descrições feitas pelo filósofo não são novidades para nós, mas merecem nossa atenção sua capacidade de compreensão desse fenômeno. A opção pelo olhar realista sobre o pessimista encoraja-nos, em face da realidade exposta, a trabalhar com o que é possível.

É fato que a adolescência é um período de mudanças importantes na vida dos alunos e que isso vai resvalar em suas posturas e atitudes em relação à escola e ao professor. Talvez o grande mérito dos professores do Ensino Médio seja canalizar essa energia de forma proativa, de modo a ajudá-los na sua futura formação acadêmica e, principalmente, no nível pessoal. Por isso é importante que também nas aulas de Física (e não somente nas aulas das Ciências Humanas) haja espaço para debates, reflexões e discussões sobre questões sociais atuais e de cidadania. Ainda segundo palavras de Dubet na entrevista citada, "é preciso que o colégio aceite que haja uma vida adolescente na escola e que não a considere como desvio. É preciso dar um quadro a esta vida adolescente, é preciso que os alunos façam outras coisas que não seja assistir às aulas no colégio, mas eles devem fazê-lo num quadro normativo, com regras que os eduquem"15.

O dia a dia da sala de aula muitas vezes coloca os professores diante de reivindicações dos alunos sobre a utilidade, a aplicabilidade e a serventia prática dos conceitos e dos conhecimentos escolares trabalhados na sequência das aulas. Não é difícil compreender essa necessidade se levarmos em conta que estamos vivendo "tempos líquidos", como defende o sociólogo polonês Zygmunt Bauman. Essas questões podem revelar, entre outras coisas, que a paciência ou a vontade dos alunos em aguardar por contextualizações dos conhecimentos escolares é praticamente nula - um sinal desse "tempo líquido", ou talvez uma reverberação do discurso comum de muitos que encerraram o período escolar, dizendo que muito daquilo que aprenderam na escola não teve "serventia" alguma na vida adulta. Afinal, passaram os três anos do Ensino Médio assistindo a aulas estritamente matemáticas ou matematizadas - e ainda assim, sem ter uma percepção clara do que seja essa Matemática - ao resumir a Física à resolução de problemas teóricos por meio de cálculo, memorizando um grande número de fórmulas, com o único objetivo de não confundi-las, sem assistir a nenhum experimento demonstrativo ou realizar um experimento envolvendo medidas; sem ler um texto sobre História da Ciência ou de atualidades científicas; sem o debate sobre a origem ou a concepção de um conceito científico ou sobre a linguagem da Ciência.

Nossa atitude perante essa situação não precisa ser pensada como um obstáculo para o ensino, mas como mais uma oportunidade para o aprendizado mais significativo. Essa é, por sinal, a orientação dos documentos oficiais, que dão destaque à contextualização do conhecimento como elemento dinamizador e de inclusão, que em nossa coleção toma o contorno de cotidiano cultural. Nesse sentido, buscamos apresentar os conteúdos pinçando elementos mais próximos da vivência cultural discente, de seus hábitos e de suas experiências como seres pensantes capazes de construir suas próprias teorias acerca do funcionamento das coisas e do mundo e como consumidores e participantes ativos numa sociedade altamente tecnológica e de diversidade cultural rica.

Os conflitos precisam ser pensados ou repensados num ambiente alheio à sala de aula, porém devem ser resolvidos nela. No calor da discussão, tudo o que for dito pode ter dois pesos e duas medidas. Mesmo nas situações mais difíceis, em que uma atitude precisa ser tomada de imediato, a melhor solução ainda seria o "discutiremos o ocorrido no nosso próximo encontro". Após ter refletido sobre a situação, e com os ânimos menos exaltados, fica mais fácil debater e encontrar uma saída.

15. SPOSITO, M. P.; PERALVA, A. T. Quando o sociólogo quer saber o que é ser professor: entrevista com François Dubet. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, n. 5 e 6, p. 228, 1997. Tradução de Ines Rosa Bueno. Disponível em: http://www.uff.br/observatoriojovem/sites/default/files/documentos/rbde05_6_19_angelina_e_marilia.pdf. Acesso em: 11 abr. 2016.

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O "discutiremos o ocorrido no nosso próximo encontro" não é fugir do problema ou deixá-lo de lado, mas apenas uma demonstração de que esse conflito merece uma atenção especial e que sua resolução terá uma função maior do que punir ou reprimir, isto é, será um objeto de aprendizagem.

Sabemos que as Ciências da Natureza são conhecidas como o "núcleo duro" do conhecimento, talvez pela linguagem matemática, na qual muitos alunos têm dificuldades, mas isso não significa, necessariamente, que o caminho trilhado também precise ser "áspero". Se acreditarmos que os obstáculos, que tanto os professores como os alunos têm de transpor diariamente, servem para nos aproximar em vez de nos repelir, talvez a educação possa se dar de forma mais significativa e definitiva.


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