Componente curricular



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CAPÍTULO 2: Introdução ao estudo dos movimentos, p. 317

CAPÍTULO 3: Movimento uniforme, p. 320

CAPÍTULO 4: Movimento uniformemente variado, p. 321

CAPÍTULO 5: Movimento vertical, p. 323

UNIDADE 3

Cinemática vetorial, p. 324

CAPÍTULO 6: Elementos da Cinemática vetorial, p. 325

CAPÍTULO 7: Composição de movimentos e lançamentos, p. 325

CAPÍTULO 8: Movimento circular, p. 328

UNIDADE 4

Dinâmica, p. 331

CAPÍTULO 9: Força e movimento, p. 332

CAPÍTULO 10: Trabalho e potência, p. 339

CAPÍTULO 11: Energia mecânica, p. 340

CAPÍTULO 12: Gravitação universal, p. 343

UNIDADE 5

Estática 345

CAPÍTULO 13: Equilíbrio de um corpo, p. 345

UNIDADE 6

Mecânica dos fluidos, p. 348

CAPÍTULO 14 Hidrostática e Hidrodinâmica, p. 348

SUGESTÕES DE SITES, p. 355

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS, p. 356

RESOLUÇÕES

UNIDADE 1

A Ciência Física, p. 357



CAPÍTULO 1, p. 357

UNIDADE 2

Cinemática escalar, p. 358

CAPÍTULO 2, p. 358

CAPÍTULO 3, p. 359

CAPÍTULO 4, p. 361

CAPÍTULO 5, p. 364

UNIDADE 3

Cinemática vetorial, p. 365

CAPÍTULO 6, p. 365

CAPÍTULO 7, p. 366

CAPÍTULO 8, p. 366

UNIDADE 4

Dinâmica, p. 368

CAPÍTULO 9, p. 368

CAPÍTULO 10, p. 373

CAPÍTULO 11, p. 374

CAPÍTULO 12, p. 376

UNIDADE 5

Estática, p. 379

CAPÍTULO 13, p. 379

UNIDADE 6

Mecânica dos fluidos, p. 381

CAPÍTULO 14, p. 381

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PARTE GERAL

Apresentação

O objetivo destas orientações é explicitar aos professores as características principais da coleção, a fim de que, em suas aulas, tirem dela o máximo de suas potencialidades em conformidade com as propostas pedagógicas definidas no planejamento de suas unidades escolares.

Orientações didático-pedagógicas

A Física é a Ciência que nos move - e nessa afirmação há muitos efeitos de sentido.

Em primeiro lugar, a grafia de "Ciência", com letra maiúscula, exprime mais que apenas conhecimento. Significa o respeito que deve ser dado ao conjunto de toda a produção intelectual feita pela humanidade a ponto de podermos viver exatamente (e não de outra forma) o que é possível viver hoje.

Em segundo lugar, o verbo "move" está além do sentido literal do estudo do movimento. Nessa frase, ele adquire o sentido do que nos impulsiona a estabelecer novos parâmetros e buscar novas conquistas, transformando-nos - incluídos os erros e acertos, a construção e ruptura de paradigmas, as investigações e pesquisas teóricas, experimentais e tecnológicas que aproximaram e continuam a aproximar o homem da natureza, seja a procura de respostas no campo das ideias, seja o aprimoramento técnico no campo do mundo prático.

E por último, mas não menos importante, como educadores que somos, a Física é a disciplina escolhida para fazermos, ao mesmo tempo, parte do todo e também a diferença. Unimo-nos a Aristóteles, Galileu, Kepler, Newton, Maxwell, Kelvin, Rutherford, Einstein, Heisenberg e Feynman, todos também professores, na intenção de compartilhar os conhecimentos científicos da forma que conhecemos, bem como a Gleb Wataghin, Bernad Gross, Joaquim Costa Ribeiro, Marcello Damy de Souza Santos, César Mansueto Guilio Lattes, Oscar Sala, Mário Schenberg, José Leite Lopes, entre outros, professores que se dedicaram a desenvolver e a melhorar a Física no Brasil, e que enfrentaram, como também enfrentamos, todos os desafios relacionados ao ato de ensinar.

Mas de forma alguma queremos deixar nesta introdução um ar pessimista diante da educação. Se fizermos uma remissão ao Iluminismo, para nos referirmos ao poder de transformação social da educação, podemos citar as palavras de Jean-Jacques Rousseau no prefácio de Emílio ou Da Educação:

"Pouco falarei da importância de uma boa educação; também pouco me deterei provando que a educação hoje corrente é má; mil outros o fizeram antes de mim, e não me agrada encher um livro com coisas que todos sabem. Observarei apenas que, há infinitos tempos, todos protestam contra a prática estabelecida, sem que ninguém se preocupe em propor outro melhor. A literatura e o saber de nosso século tendem muito mais a destruir do que a edificar."1

O século citado por Rousseau é o XVIII, mas poderia ser o XIX, o XX ou até mesmo o XXI, dado que se discutem muito os problemas, mas faltam trabalhos que relatem soluções.

Hoje é possível ter acesso a inúmeros referenciais, o que nos dá a possibilidade de fazermos a diferença. Há espaço para todos, independentemente da tendência pedagógica assumida pela escola ou pelo professor. Todos querem educar e educar bem.

1. ROUSSEAU, J.-J. Emílio ou Da Educação. São Paulo: Martins Fontes, 1999. p. 03.



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Desde a implementação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), em 1998, o Ensino Médio tem ganhado atenção maior entre os cidadãos brasileiros, especialistas em educação ou não. Com o advento do ENEM e sua crescente valoração, a partir de 2009, uma boa pontuação do aluno também tem servido como via de ingresso às Instituições Federais de Ensino Superior e acesso aos programas oferecidos pelo Governo Federal, como o ProUni. Dessa forma, a lei tem sido constantemente revisitada e suas considerações essenciais sobre a reformulação do Ensino Médio, exigidas e postas em prática.

Como sabemos, a disciplina Física - como as demais - recebeu um capítulo particular de discussão e análise e, portanto, é necessária a constante leitura e compreensão desse documento, de modo a aproximar as nossas práticas didáticas e convicções pedagógicas à nova proposta. A cada nova edição desta coleção, refletimos sobre qual é a melhor forma de atingir esses objetivos. Não é uma tarefa fácil, mesmo depois de dez anos da implementação da lei. Temos consciência de que há muito ainda que fazer. Os processos de transformação da educação não são - e talvez não devam ser - tão rápidos quanto os da tecnologia.

Mesmo assim, não devemos nos afastar da tarefa de educar no século XXI. Como diz Antoni Zabala na obra A Prática Educativa, "os processos educativos são suficientemente complexos para que não seja fácil reconhecer todos os fatores que os definem."2. Cabe a nós, educadores, portanto, irmos além da busca de novas soluções para antigos problemas: devemos nos antecipar e formular novas e outras perguntas para o contínuo desenvolvimento.

Pedimos licença a você, professor, para explicitar as características principais desta coleção a fim de que, em suas aulas, você consiga obter dela o máximo de recursos que estejam em consonância com as propostas pedagógicas definidas no planejamento das escolas, nas comunidades em que vocês atuam.

Proposta didático-pedagógica

Nosso comprometimento com a LDB é o de atualização da Educação, com foco na democratização social e cultural, acreditando que essa posição também deve ser a sua. Ao complementar essa missão, seguimos a orientação dos PCN e PCN+, pois entendemos também que "O ensino de Física vem deixando de se concentrar na simples memorização de fórmulas ou repetição automatizada de procedimentos, em situações artificiais ou extremamente abstratas, ganhando consciência de que é preciso lhe dar um significado, explicitando seu sentido já no momento do aprendizado, na própria escola média"3.

Da mesma forma que estamos sendo convidados a repensar o ensino de Física nos moldes complexos da contemporaneidade, esse convite deve ser estendido também aos alunos. De acordo com a LDB, a Física precisa se voltar para a sua dimensão investigativa, ou seja, capacitar o aluno "a responder a perguntas e a procurar as informações necessárias para utilizá-las nos contextos em que forem solicitadas."4. Assim, é necessário que além de conhecer os conceitos e práticas da disciplina Física - como resolver problemas por meio de equações e trabalhar em experimentos no laboratório - o aluno seja convidado a conhecer a ciência Física, seus métodos, sua história, suas diversas aplicações, suas principais indagações, o que se fez de bom e ruim, o que deu certo e também errado. Talvez essa seja a melhor forma de se aproximar de duas outras demandas estabelecidas pelo MEC, que são a contextualização e a interdisciplinaridade.

2. ZABALA, A., A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 16.

3. BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais ensino médio - orientações educacionais complementares aos parâmetros curriculares nacionais: ciências da natureza, matemática e suas tecnologias. Brasília, DF, 2000. p. 60. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/CienciasNatureza.pdf. Acesso em: 11 abr. 2016.

4. BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Orientações curriculares para o ensino médio: ciências da natureza, matemática e suas tecnologias. Brasília, DF, 2006. v. 2. p. 45. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_02_internet.pdf. Acesso em: 11 abr. 2016.

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Mais uma vez, esta coleção passou por uma revisão completa dos conteúdos e das atividades propostas. Nesta nova versão, apresentamos os conteúdos de forma mais clara e objetiva, dando-se destaque aos textos de caráter interdisciplinar, todos acompanhados por perguntas que trabalham as habilidades de leitura e interpretação bem como as específicas da disciplina, e que podem ser respondidas de forma individual ou em grupo, novas atividades resolvidas e propostas, sendo algumas delas de caráter mais conceitual, e novos experimentos. Continuamos evitando, sempre que possível, informações ou dados isolados, pois, apresentando um conteúdo inserido em um contexto (escolar ou do dia a dia), os conceitos ganham um outro significado. Acreditamos que nessa versão nos aproximamos ainda mais do pensamento de Richard Feynman, em visita ao Brasil, em 1952: "primeiro descubra por que quer que os alunos aprendam o tema e o que quer que saibam, e o método resultará mais ou menos por senso comum"5.

Obviamente, o "senso comum" para Feynman, prêmio Nobel de Física de 1965 pelos estudos em Eletrodinâmica Quântica, era algo muito diferente daquilo que concebíamos como educação. Demoramos um pouco para aceitar e renovar os objetivos dos estudos de ciência no Brasil depois das duras (mas honestas) críticas tecidas pelo físico estadunidense na década de 19506 aos cursos de Física e Engenharia. Não que a educação científica em outros países fosse muito melhor e, portanto, diferente da nossa naquele período. Carl Sagan, o renomado astrônomo e divulgador científico, no seu livro O mundo assombrado pelos demônios - a ciência vista como uma vela no escuro, relata:

"Gostaria de poder lhes contar sobre professores de ciência inspiradores nos meus tempos de escola primária e secundária. Mas, quando penso no passado, não encontro nenhum. Lembro-me da memorização automática da tabela periódica dos elementos, das alavancas e dos planos inclinados, da fotossíntese das plantas verdes, e da diferença entre antracito e carvão betuminoso. Mas não me lembro de nenhum sentimento sublime de deslumbramento, de nenhum indício de uma perspectiva evolutiva, nem de coisa alguma sobre ideias errôneas em que outrora todos acreditavam. Nos cursos de laboratório na escola secundária, havia uma resposta que devíamos obter. Ficávamos marcados, se não a conseguíamos. Não havia nenhum encorajamento para seguir nossos interesses, intuições ou erros conceituais. A nossa tarefa era simplesmente lembrar os mandamentos. Obtenha a resposta correta, e esqueça se você não compreende o que está fazendo"7

Durante o processo de reformulação desta coleção, continuamos focados no trinômio PCN-professor-aluno. Desse modo, a todo momento, atentamos para estes fatores:

I. reelaboração de um texto teórico que contemplasse a proposta dos parâmetros curriculares nacionais, recorrendo, ora à História e à Filosofia da Ciência para destacar a Física como construção humana, à descrição do emprego das tecnologias mais comuns do nosso dia a dia e ao diálogo entre outras disciplinas como a Geografia, Biologia, Educação Física e Artes para contextualizar temas que achamos fundamentais no ensino da Física;

II. produção de um material que fosse facilmente reconhecido pelo professor, possibilitando a ele tranquilidade e clareza para a preparação de suas aulas e, porventura, servindo também de material de pesquisa para seu aprimoramento cultural e ampliação de repertório;

5. FEYNMAN, Richard Phillips. Física em seis lições. 2ª ed. Rio de Janeiro: Ediouro, 2006. p. 23.

6. Para saber mais, leia O senhor está brincando, Sr. Feynman? As estranhas aventuras de um físico excêntrico. Rio de Janeiro: Campus, 2006.

7. SAGAN, C. O mundo assombrado pelos demônios: a ciência como uma vela no escuro. São Paulo: Companhia das Letras, 1996. p. 8-9.



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III. aproximação da linguagem científica à linguagem do aluno de Ensino Médio, por meio de uma redação à qual fosse possível atribuir significado logo na primeira leitura, sobre temas que combinam com a sua realidade;

IV. elaboração de atividades que não dependessem exclusivamente do arranjo de dados numéricos em fórmulas específicas e que dialoguem com outras áreas do conhecimento, de modo a operar com grande parte das habilidades e competências tratadas na LDB para as Ciências da Natureza, em quantidade suficiente para gerar situações de resolução de problemas nas aulas;

V. elaboração de experimentos que utilizam materiais de baixo custo e principalmente de fácil acesso e com risco mínimo de acidentes, que continuam servindo de ilustração de fenômenos abordados no texto teórico, aquisição de dados para análises posteriores, mas que também podem ser usados como recurso didático disparador de hipóteses sobre um novo tema. Todos os experimentos possuem perguntas que procuram questionar os procedimentos e os resultados esperados e obtidos.

Ainda assim, se nos for permitida a metáfora, acreditamos que esta coleção representa o navio equipado que vai partir para um destino já conhecido e que está preparado para passar pelas incertezas da viagem. "A viagem não oferece certezas, mas apenas esperanças. [...] implica o abandono preliminar de antigas seguranças e de arraigados modos de pensar. Para pôr-se em viagem e enfrentar "as vias incertas, difíceis e solitárias" daquela aventura, é necessário que o intelecto primeiro se purifique e ponha em discussão a si próprio: a sua própria estrutura inata, a sua linguagem, os seus conteúdos 'aprendidos'"8. Necessariamente há espaços a serem preenchidos, como também são necessários os desvios de rumo. Metas a serem alcançadas e refinamentos a serem feitos que somente o contexto particular de cada professor com seu grupo de alunos, na sua escola, poderá projetar.


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OBRAS%20PNLD%202018%20EM%20EPUB -> Caminhos do homem: do imperialismo ao Brasil no século XXI, 3º ano
OBRAS%20PNLD%202018%20EM%20EPUB -> Ronaldo vainfas
OBRAS%20PNLD%202018%20EM%20EPUB -> Oficina de história: volume 1
OBRAS%20PNLD%202018%20EM%20EPUB -> Gilberto Cotrim Bacharel e licenciado em História pela Universidade de São Paulo Mestre em Educação, Arte e História da Cultura pela Universidade Mackenzie Professor de História e advogado Mirna Fernandes
OBRAS%20PNLD%202018%20EM%20EPUB -> Geografia Espaço e identidade Levon Boligian, Andressa Alves 3 Componente curricular Geografia
OBRAS%20PNLD%202018%20EM%20EPUB -> Manual do professor
FÍSICA%201°%20AO%20%203°%20ANO%20-%20FTD -> Componente curricular


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