Caminhos do homem: do imperialismo ao Brasil no século XXI, 3º ano


Sugestões de atividades com filmes



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7. Sugestões de atividades com filmes

Fundamentação teórica

A necessidade do diálogo da História com outras áreas do conhecimento ficou evidente desde o fim da década de 1920, por meio da publicação de textos dos historiadores que estabeleceram os princípios da Escola dos Annales, como Marc Bloch (1886-1944) e Lucien Febvre (1878-1956).

Além de indicar a necessidade desse diálogo, os historiadores da Escola dos Annales propuseram a revisão e a ampliação do conceito de fontes históricas, que passaram a ser consideradas “produtos da sociedade”.

A partir de então, esse processo tornou-se tão significativo que muitos pesquisadores passaram a utilizar as palavras vestígio, registro e evidência para denominar, genericamente, tudo aquilo que pudesse revelar importantes informações acerca da atividade humana tanto no presente quanto no passado, como fotografias, canções, provérbios, mapas, pinturas, obras arquitetônicas, armas, sepulturas e filmes.

Os procedimentos de análise também foram modificados. Se antes uma determinada fonte histórica (normalmente um documento oficial) “continha” um fato do passado tal qual aconteceu (“prova do real”), agora, ela deve ser questionada para que as informações aflorem, isto é, fornecerá informações caso o historiador lhe “faça as perguntas” adequadas. Em um poema ou em um filme, se pensarmos na Literatura e no Cinema, por exemplo, podem estar “escondidas” formas de agir e de pensar de uma época. Portanto, um poema ou um filme são indícios (ou testemunhas) do passado, a respeito do qual “falam” quando são questionados.

A esse respeito, as historiadoras Maria Auxiliadora Schmidt e Marlene Cainelli observaram:

Os historiadores criticaram, também, a valorização e o primado do documento escrito. O documento, considerado vestígio deixado pelos homens, voluntária ou involuntariamente, passou a ser encarado como produto da sociedade que o fabricou, de acordo com determinadas relações de poder. Rechaçado como prova do real, o documento passou a ser visto à maneira de indício, testemunha do passado, o qual fala quando é perguntado.

(SCHMIDT; CAINELLI, 2004, p. 94).

O historiador italiano Carlo Ginzburg, autor de livros como O queijo e os vermes e Os andarilhos do bem (obras nas quais o estudioso se vale da importância da história oral para a pesquisa histórica e revela a conexão entre a valorização dessa base documental e a incorporação, no discurso histórico, de indivíduos e coletividades marginalizadas) também enfatizou a prática de se “fazer perguntas” às fontes:


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No passado, podiam-se acusar os historiadores de querer conhecer somente as gestas dos reis. Hoje, é claro, não é mais assim. Cada vez mais se interessam pelo que seus predecessores haviam ocultado, deixado de lado ou simplesmente ignorado. Quem construiu a Tebas de sete portas? – perguntava o “leitor operário” de Brecht. As fontes não nos contam nada daqueles pedreiros anônimos, mas a pergunta conserva todo o seu peso.

(GINZBURG, 1987, p. 15).

Portanto, no caso do Cinema, um determinado filme também pode não dizer nada claramente. Ele precisar ser perguntado, “interrogado”, em um processo contínuo de investigação.

Um filme, assim como outras fontes históricas, é um vestígio que contém a marca de seu tempo, isto é, ele foi produzido em um determinado tempo e por uma dada sociedade, portanto, um produto cultural, um produto da sociedade, carregado de historicidade.

Entretanto, é preciso evitar o chamado “mecanicismo vulgar”, como nos alertaram o professor e roteirista Jean-Claude Bernadet e o historiador Alcides Freire Ramos:

Se é verdade que uma obra de arte traz consigo as marcas do seu tempo, é preciso, porém, não simplificar a questão. Estas marcas não são o reflexo imediato das condições de produção material, pois as transformações nos diferentes níveis (econômico, social, político etc.) podem ocorrer em ritmos distintos. Neste sentido, não se deve correr o risco de estabelecer associações mecânicas entre a obra e seu tempo. Se isto for evitado, a referida obra poderá nos ajudar a entender um pouco melhor os conflitos que seu tempo enfrentou.

(BERNADET, 1998, p. 8).

De fato, desde a publicação, em 1974, do texto clássico do historiador francês Marc Ferro (O filme: uma contra-análise da sociedade?), muitos pesquisadores desenvolveram “outro olhar” para o cinema, no qual os filmes passaram a ser percebidos como fontes de conhecimento, ou seja, como fontes históricas.

Esse texto integrou a célebre antologia, publicada originalmente em 1974, coordenada por Jacques Le Goff e Pierre Nora, que indicou os novos horizontes para a História.

Em seus três volumes (História: Novos Problemas; História: Novas Abordagens; e História: Novos Objetos – no qual foi publicado o texto de Marc Ferro), historiadores como Roger Chartier, Emmanuel Le Roy Ladurie e Pierre Vidal-Naquet fundamentaram as novas tendências para o estudo e a pesquisa em História.

Importante, nesse momento, destacarmos as observações de Marc Ferro:

Partir da imagem, das imagens. Não procurar somente nelas exemplificação, confirmação ou desmentido de um outro saber, aquele da tradição escrita. Considerar as imagens tais como são, com a possibilidade de apelar para outros saberes para melhor compreendê-las. Assim, um método que lembraria o de Febvre, de Francastel, de Goldmann, desses historiadores da Nova História, da qual se definiu a vocação. Eles reconduziram a seu legítimo lugar as fontes de origem popular, escritas de início, depois não escritas: folclore, artes e tradições populares etc. Resta estudar o filme, associá-lo ao mundo que o produz. A hipótese? Que o filme, imagem ou não da realidade, documento ou ficção, intriga autêntica ou pura invenção, é História; o postulado? Que aquilo que não se realizou, as crenças, as intenções, o imaginário do homem, é tanto a História quanto a História.

(FERRO, 1976, p. 203).

Nas últimas décadas do século XX e no início do século XXI, muitos historiadores têm se dedicado ao estudo do Cinema, enriquecendo, assim, o quadro instrumental de suas investigações. Ao se perscrutar as interfaces entre a História e o Cinema, elegendo para discussão e análise alguns pontos de mediação
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entre os dois campos, é possível explorar aproximações e distanciamentos entre eles.

Há uma rica produção cinematográfica mundial que, em muitos casos, se constitui em importantes instrumentos para a análise de determinadas realidades sociais e processos históricos. Exemplos para essa afirmação podem ser buscados em produções do cinema brasileiro:

O homem que virou suco (1981), de João Batista de Andrade, retrata a condição do migrante nordestino que busca melhores condições de vida na cidade de São Paulo.

Gaijin: os caminhos da Liberdade (1980), de Tizuka Yamasaki, é uma representação da história de imigrantes japoneses que desembarcam no Brasil para trabalharem em uma fazenda de café, em São Paulo.

Memórias do cárcere (1984), de Nélson Pereira dos Santos, tem o roteiro adaptado da obra homônima de Graciliano Ramos (1892-1953), constituída de relatos de um preso político durante a ditadura varguista (1937-1945).

Memórias Póstumas (2001), de André Klotzel, tem o roteiro baseado na obra Memórias Póstumas de Brás Cubas, de Machado de Assis (1839-1908). As descrições do cotidiano, das relações sociais, das condições materiais, entre outras contidas em textos de Machado de Assis, fazem referência especificamente à cidade do Rio de Janeiro na passagem do século XIX para o século XX e estão presentes no filme.

Guerra de Canudos (1997), de Sérgio Rezende, retrata um universo físico e mental do homem do sertão nordestino no fim do século XIX, descrito por Euclides da Cunha (1866-1909) na obra Os Sertões, assim como as denúncias dos abusos cometidos pelas autoridades republicanas contra os habitantes de Canudos.

Um certo Capitão Rodrigo (1971), de Anselmo Duarte, tem o roteiro baseado no romance O Tempo e o Vento, de Erico Verissimo (1905-1975). São significativas na obra as descrições referentes à ocupação do sul do Brasil, bem como as de personagens típicos envolvidos nesse processo.

Eles não usam black-tie (1981), de Leon Hirszman, tem o roteiro baseado no texto da peça teatral homônima escrita por Gianfrancesco Guarnieri (1934-2006) e encenada em 1958. Esse filme é uma representação da resistência da classe operária na região do ABC (o recurso à greve de 1979 foi importante para a adaptação de um texto de 1958 para 1981) no contexto do fim da Ditadura Militar, assim como os sonhos e as frustrações que permeiam o imaginário de uma família de metalúrgicos.

O filme, importante fonte histórica para a “História-problema”, pode fornecer, com base em questões feitas pelo historiador, novo ponto de vista sobre determinado tema, possibilitando uma nova narrativa.

Portanto, ele possibilita ao historiador, o qual, necessariamente, deve ter um olhar atento e diferenciado, a perspectiva de resgatar uma determinada realidade, que se torna visível à medida que a narrativa histórica assume uma dimensão maior em função do trabalho desenvolvido por ele, como observou o cineasta Silvio Tendler:

Quanto ao passado versus presente, é bom dizer que o filme de tema histórico geralmente tem mais a ver com a época em que é produzido do que com a época abordada. Assim, por exemplo, uma abordagem do passado muitas vezes é mais rica quando analisada à luz do conhecimento e das angústias do tempo presente.

(TENDLER, 2008, p. 10).


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Na atualidade, são muitos os colegas professores que exibem filmes antes ou durante as aulas. De fato, esse é um recurso com boa aceitação entre os estudantes, que vivem em um mundo no qual são privilegiadas as linguagens visuais, como o cinema, a internet e a televisão.

Essa tendência foi destacada pelo historiador Marcos Napolitano:

As fontes audiovisuais, sonoras e orais, vêm ganhando, desde os anos [19]60 e [19]70, um reconhecimento cada vez mais forte para o estudo do passado e, dada a necessidade de uma abordagem específica de sua linguagem e conteúdo, têm se constituído em um grande foco de debates. Sua utilização como fontes de ensino de História para as classes fundamentais também vem se consolidando, já não mais como prática esporádica de um ou outro professor, mas como sugestão nos próprios documentos da política educacional oficial.

(NAPOLITANO, 2003, p. 170).

Mas, de maneira alguma, um filme substitui o professor, como nos alerta o cineasta Silvio Tendler:

O filme torna-se matéria de sala de aula, servindo como objeto de estudo e conhecimento. Em hipótese alguma o filme substitui o professor. Sua “leitura” correta está condicionada a um conhecimento prévio, sujeita à orientação do professor. Confrontar veracidade com verossimilhança – real versus aparência do real – é uma das responsabilidades do professor que evitará a trilha de um caminho equivocado e cuja ausência poderá induzir a erros de abordagem diante do fascínio e da facilidade da história recriada em imagens.

(TENDLER, 2008, p. 10).

Por tudo isso, é preciso certo cuidado quando se utiliza esse recurso, uma vez que, assim como a Literatura, o Cinema tem características narrativas próprias e será sempre infiel à realidade concreta que procura representar. Assim, ao assistirem a um filme sobre Roma Antiga, como Ben-Hur ou Gladiador, os estudantes estarão diante de uma representação daquilo que foi vivido em determinado contexto histórico.

Os filmes não são, portanto, reprodução do real, mas uma leitura do real, datada, situada espacial, temporal e culturalmente.

O recurso do uso de filmes nas aulas de História pode contribuir para o desenvolvimento da capacidade dos estudantes de lidarem com o mundo das imagens e das informações no qual estão imersos em seu cotidiano.

É preciso ter cuidado, no entanto, com o fato de que por trás de um filme, inclusive de documentários, há sempre um diretor e um roteirista, que podem usar da imaginação para a criação de uma estética inovadora, porém, não necessariamente articulada e compromissada com o conhecimento histórico.

Contudo, a linguagem cinematográfica sempre pode ser utilizada como ferramenta que possibilita, entre outras finalidades, a problematização inicial de um determinado conteúdo ou até mesmo da própria realidade dos estudantes.

A seguir, compartilharemos com o colega professor algumas indicações de filmes e propostas de atividades.

Em cada indicação/sugestão, o colega professor irá dispor de sinopse, apresentação da obra, roteiro para exibição e questões para debate.

Na elaboração das sugestões de atividades, houve a preocupação de se produzir um texto voltado para os estudantes.

É importante salientar que todas e quaisquer indicações de filmes implicam em omissões e lacunas inerentes ao processo de escolha.
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Indicações de filmes – sugestões de atividades

1. 10000 a.C. (1.º ano, Unidade 1, Capítulo 1)

Título original: 10.000 BC

Gênero: aventura

Duração: 109 minutos

Lançamento: 2008

Distribuidora: Warner Bros. Pictures

Direção: Roland Emmerich

Sinopse: em uma tribo remota, o jovem caçador de mamutes D’Leh encontrou o seu amor, a linda Evolet. Mas um bando de misteriosos guerreiros sequestra Evolet, e D’Leh então se vê forçado a liderar um pequeno grupo de caçadores, iniciando uma perseguição aos guerreiros até o “fim do mundo” para salvá-la. Movidos pelo destino, o improvável grupo de guerreiros irá combater predadores pré-históricos e enfrentar terríveis adversidades. Ao fim de sua heroica jornada, eles acabarão por descobrir uma civilização perdida. O destino final deles estará nas mãos de um império inimaginável, onde grandes pirâmides alcançam o céu.


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