Caminhos do homem: do imperialismo ao Brasil no século XXI, 3º ano



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4. A Perspectiva interdisciplinar

Fundamentação teórica

O trabalho voltado à interdisciplinaridade é, na atualidade, uma forte tendência na educação brasileira. No caso específico do Ensino Médio, desde 2009, com a publicação da Matriz de Referência para o Enem, essa tendência vem se consolidando, uma vez que as diversas disciplinas desse segmento da Educação Básica foram agrupadas em quatro grandes áreas: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Matemática e suas Tecnologias; Ciências da Natureza e suas Tecnologias; Ciências Humanas e suas Tecnologias.

Tanto no Ensino Fundamental como no Ensino Médio, muitos colegas professores – de forma individual e(ou) coletiva – estão planejando e desenvolvendo projetos interdisciplinares, apesar de todas as dificuldades inerentes à consolidação de tal prática. Tais projetos viabilizam, de forma mais efetiva, a articulação de um componente curricular específico com a área do conhecimento a que pertença, estabelecendo conexões também com as demais áreas e com a realidade.


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É preciso que o colega professor esteja consciente de que esta coleção é especificamente de História, e não de todas as disciplinas das Ciências Humanas e suas Tecnologias. Nos três livros que a compõem, há inserção de propostas de atividades interdisciplinares, com comandos que indicam, pontualmente, as inter-relações entre as disciplinas (que ficam a cargo dos estudantes devidamente orientados pelos colegas professores) tanto da área de Ciências Humanas quanto das demais áreas. Tais atividades podem ser aprofundadas pelo colega professor em um trabalho conjunto com outros colegas, a partir de um planejamento coletivo.

Pesquisas, apresentações de resultados de pesquisas em forma de painéis, atividades em grupo e debates em sala de aula – fundamentados em questões interdisciplinares – criam condições para que sejam desenvolvidas reflexões importantes sobre as especificidades dos saberes e suas inter-relações. As atividades propostas ao longo da coleção se constituem em recursos para o despertar e a conscientização acerca da importância dos diálogos interdisciplinares para o processo de ensino e de aprendizagem.

No trabalho com fontes históricas, por exemplo, é possível articular o componente curricular “História” tanto com a sua a área do conhecimento quanto com as demais áreas e com a realidade.

A construção da narrativa histórica, essencial a um posicionamento autônomo e crítico em relação às sociedades do tempo presente, se faz a partir do estudo de múltiplas fontes históricas.

E, em relação a essa questão, é importante destacar que o próprio conceito de fonte histórica tem também sua historicidade a respeito da qual se propôs uma pequena reflexão nas páginas anteriores. As fontes escritas (jornais, livros, cartas, diários, certidões, testamentos etc.), as fontes visuais ou iconográficas (pinturas, cartazes, postais, charges, caricaturas, fotos, filmes etc.), as fontes orais (relatos, entrevistas, lendas etc.), as fontes materiais (ornamentos, vestimentas, móveis, utensílios etc.) e as fontes imateriais (manifestações artísticas da cultura popular, pratos típicos de algumas regiões, modos de fazer determinados produtos etc.) são fundamentais à produção e à construção da narrativa histórica.

Ao se trabalhar com fontes históricas, a articulação e o diálogo com diversas áreas do conhecimento, principalmente com outros componentes da área de Ciências Humanas, são indispensáveis ao ofício do historiador. E esse diálogo deve ser objeto de reflexão por parte dos estudantes.

Procurou-se seguir os questionamentos do historiador francês Pierre Sorlin (1933-), que destacou a existência de um grande “degrau” entre a análise de uma fonte escrita e uma fonte visual:

Nenhum historiador cita um texto sem situá-lo ou comentá-lo; em contrapartida, alguns esclarecimentos puramente factuais são geralmente suficientes para a ilustração.

(SORLIN apud KORNIS, 1992, p. 237).

Portanto, o colega professor está estimulando os estudantes a realizar uma leitura mais crítica das centenas de imagens que foram selecionadas e que estão presentes em toda a coleção. E aí, mais uma vez, abre-se espaço para que os professores de Arte, Língua Portuguesa, Filosofia, Sociologia e Geografia, além dos professores de outras áreas, contribuam com seus olhares problematizadores e proponham, até mesmo em um trabalho articulado com o colega professor, atividades que poderão ser desenvolvidas em conjunto por suas turmas e que ultrapassem o que está sugerido nas atividades propostas nos três anos que compõem a coleção.

A partir de uma imagem, o colega professor poderá construir um projeto interdisciplinar. Afinal, o ofício do historiador pressupõe também o trabalho com fontes iconográficas, no qual estas são “perguntadas”, “questionadas”, “indagadas”. Tais indagações desenvolvem um verdadeiro processo de “educação do olhar”, que instrumentaliza o historiador a “ler” as fontes visuais com um olhar diferenciado e crítico.


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Conforme observou a professora Mônica Kornis:

De toda forma, o que é importante registrar é que hoje se admite que a imagem não ilustra nem reproduz a realidade, ela a reconstrói a partir de uma linguagem própria que é produzida num dado contexto histórico. Isto quer dizer que a utilização da imagem pelo historiador pressupõe uma série de indagações que vão muito além do reconhecimento doglamour dos documentos visuais. O historiador deverá passar por um processo de educação do olhar que lhe possibilite “ler” as imagens.

(SORLIN apud KORNIS, 1992, p. 238).

Não apenas no trabalho com as fontes, mas em outras abordagens de diversos temas presentes nesta coleção, houve a preocupação em criar atividades que incluíssem referências a múltiplas disciplinas e que se valessem, em uma perspectiva interdisciplinar, particularmente, das contribuições da Filosofia, da Sociologia, da Língua Portuguesa, da Geografia e das Artes.

Em muitas oportunidades, os estudantes são convidados a desenvolver um olhar mais arguto, instigante e interdisciplinar, que envolve atitudes de observação, comparação e leitura nas entrelinhas, bem como de percepção das permanências e das rupturas em relação aos diversos temas estudados. Com tais atitudes, os estudantes podem atuar como o historiador em seu ofício, quando ele “dialoga” com as evidências, as fontes documentais e seu próprio objeto de estudo.

É importante, nesse contexto, relembrarmos a origem do termo interdisciplinaridade. Ele deriva da palavra primitiva “disciplinar” (que diz respeito a uma disciplina). O prefixo “-inter” significa reciprocidade, dependência. Já o sufixo “-dade” significa qualidade, estado ou resultado da ação. Portanto, a interdisciplinaridade é o resultado da dependência da ordem lógica do conhecimento.

Nesse sentido, esta coleção de História “abre portas”, ou seja, cria possibilidades para a construção de diálogos interdisciplinares. O convite, portanto, está feito. A partir das atividades sugeridas, o colega professor poderá estabelecer conexões com outras disciplinas, propor novas atividades a partir de um projeto coletivo, sempre contando com a colaboração dos demais professores.

Nos três livros que compõem a coleção, particularmente nas seções Presente Passado, Discutindo a História, Trabalhando com Fontes Históricas e Construindo o saber, são sugeridas atividades individuais ou coletivas, sempre deixando margem para que o colega professor – atenção novamente para a perspectiva interdisciplinar – inclua novas propostas de acordo com a faixa etária e o desenvolvimento cognitivo dos estudantes, que possibilitem novas abordagens do processo de ensino e de aprendizagem.

Na seção Construindo o saber, em especial, são também explorados temas transversais, nos quais a interdisciplinaridade se faz mais presente. Isso, certamente, contribui para a articulação do componente curricular “História” com a sua área do conhecimento e para a conexão com as demais áreas, favorecendo, assim, uma compreensão mais ampla da realidade.

Sabe-se que projetos de estudos de natureza interdisciplinar ocupam um lugar de muita importância no conjunto das práticas escolares, podendo, por meio da criação de situações estimuladoras, contribuir para o rompimento das fronteiras entre as disciplinas escolares e para a formação de novas atitudes e capacidades face ao conhecimento e à vida social, capacitando os estudantes, portanto, para o exercício da autonomia intelectual.

No entanto, é importante ressaltar que a perspectiva interdisciplinar não pressupõe, ingenuamente, substituir aquilo que é próprio do conhecimento histórico pelo conhecimento interdisciplinar. Se o conhecimento específico de cada uma das disciplinas for colocado em um segundo plano, a possibilidade de construção do conhecimento interdisciplinar também ficará comprometida.

O que importa é destacar, sempre que possível, a teia de interdependência entre as múltiplas instâncias
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do conhecimento, por meio de múltiplos olhares.

Ao longo da coleção, a interdisciplinaridade, entendida como uma abrangência mais ampla do entendimento do objeto estudado, foi trabalhada como possibilidade de ampliação de significados daquilo que é o objeto central de conhecimento e não como um fim em si.

A título de exemplificação sobre o que se está discorrendo, reporte-se à temática da Revolução Industrial, processo histórico que se iniciou na Inglaterra em fins do século XVIII e que é estudado no 2.º ano da coleção. Nesse caso, uma atitude interdisciplinar pressupõe um debate mais amplo sobre diversos temas, dentre os quais:

•o estudo do impacto ambiental em escala global a partir da disseminação do sistema de fábrica;

•a análise da formação do espaço urbano-industrial;

•as novas relações entre capital e trabalho, como também a exploração do trabalho infantil e feminino;

•a possibilidade de se construir uma economia mais solidária à luz, por exemplo, daquilo que é preconizado por setores mais progressistas da Igreja Católica.

Apesar das dificuldades inerentes à realidade escolar e por conta da estruturação dos conteúdos programáticos de forma individualizada (na grande maioria das vezes), que nem sempre propiciam o diálogo entre as várias disciplinas, são muito bem-vindas, no exemplo citado, as contribuições e os olhares problematizadores dos professores, respectivamente, de Biologia, Química, Geografia, Sociologia, Literatura e Filosofia.

O estudo da Revolução Industrial, portanto, permite “abrir portas”, criar espaços para a possibilidade do trabalho e do estudo interdisciplinar, o que, certamente, resultará na apreensão de novos saberes, conforme destacou a pedagoga Ivani Fazenda:

A busca de alternativas para conhecer mais e melhor, [...] pela atitude de reciprocidade que impele à troca, [com o exercício de] humildade ante a limitação do próprio saber e perplexidade ante a possibilidade de desvendar novos saberes (FAZENDA, 2003, p. 69).

Uma perspectiva interdisciplinar envolvendo a História e a Literatura: estudo de caso

O colega professor sabe que é essencial o diálogo da História com outras áreas do conhecimento, como defenderam inicialmente os fundadores da Escola dos Annales.

Nas últimas décadas, os historiadores vêm trabalhando com uma série de disciplinas, inclusive a Linguística e os Estudos Literários, com isso se enriqueceu o quadro instrumental de suas investigações. Ao se perscrutar as interfaces entre a História e a Literatura, elegendo para discussão e análise alguns pontos de mediação entre as referidas disciplinas, é possível explorar aproximações e distanciamentos entre estas.

Em relação à Literatura entendida na perspectiva de uma fonte histórica, Boschi observou:

Ao nos referirmos às fontes históricas, não podemos esquecer a literatura. Ainda que, ao contrário do historiador, o romancista e o poeta não têm o compromisso com a realidade dos fatos ou com a reconstituição do passado, seu trabalho pode ajudar a preencher certas lacunas do conhecimento histórico. A literatura auxilia o historiador a repensar e ampliar o leque de seus questionamentos sobre a realidade. Na medida em que tratam da condição humana, a ficção e a poesia são instrumentos importantes para a análise da realidade. Destaque-se ainda a relevância que as imagens têm adquirido como documento. As imagens não são o retrato da realidade, mas sim represen-


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tação dela. De toda forma, são sempre importante fonte informativa da época, das pessoas e das sociedades em que foram produzidas.

(BOSCHI, 2007, p. 36-37).

Há uma rica produção literária que, em muitos casos, se constitui em um importante instrumento para o estudo de determinadas realidades sociais, tais como: relatos contidos em crônicas de viagens, diários, poesias, romances, textos de peças teatrais, letras de músicas etc.

Um texto literário, importante fonte histórica para a “História-problema”, pode fornecer, a partir das questões que lhe são feitas pelo historiador, um novo ponto de vista sobre um determinado tema, possibilitando, assim, uma nova narrativa.

O texto literário – assim como outras fontes históricas – só pode ser compreendido senão em função da posição social de quem o produziu e do contexto histórico no qual ele foi escrito. O seu autor é um sujeito histórico, um indivíduo do seu tempo, que produz a sua obra em um determinado momento e lugar. Portanto, seu texto é um recorte das representações de um tempo histórico e de um espaço social.

Na literatura brasileira, há diversas obras que podem se constituir em fontes históricas para os historiadores e utilizadas pelo colega professor em sala de aula, em um diálogo com outras disciplinas em uma proposta interdisciplinar, como Língua Portuguesa, Filosofia e Sociologia, ou até mesmo para sensibilizar os estudantes em relação às questões sociais de determinado tempo. São exemplos dessas obras:

•No 1.º ano (Unidade 2, Capítulo 3), os versos de Castro Alves, que podem ser associados à questão do tráfico de escravos, à crueldade a que os africanos eram submetidos nos porões dos navios negreiros e à luta contra a escravidão.

•No 2.º ano (Unidade 2, Capítulo 3), o poema “Moça tomando café”, de Cassiano Ricardo, que pode ser associado aos processos de produção, comercialização e consumo do café no contexto da Belle Époque.

•No 2.º ano (Unidade 2, Capítulo 1), o texto da peça Arena contra Tiradentes, de Augusto Boal e Gianfrancesco Guarnieri, que se constitui em uma denúncia da realidade que se abatera sobre o Brasil após o golpe de 1964, em que cerceava as liberdades individuais e reprimia duramente as manifestações populares.

•No 2.º ano (Unidade 2, Capítulo 1), as descrições do cotidiano, das relações sociais, das condições materiais, dentre outras, contidas em textos de Machado de Assis e que fazem referência especificamente à cidade do Rio de Janeiro na passagem do século XIX para o século XX.

•No 3.º ano (Unidade 2, Capítulo 1), o universo físico e mental do homem do sertão nordestino, no fim do século XIX, descrito por Euclides da Cunha, assim como as denúncias dos abusos cometidos pelas autoridades republicanas contra os habitantes de Canudos.

•No 3.º ano (Unidade 2, Capítulo 1), Memórias do Cárcere, ou seja, os relatos de um preso político escrito por Graciliano Ramos durante a época da ditadura varguista.

•No 2.º ano (Unidade 2, Capítulo 1), as descrições referentes à ocupação do Sul do Brasil, assim como as de personagens típicos envolvidos nesse processo por Érico Veríssimo.

•No 3.º ano (Unidade 2, Capítulo 1), as dificuldades e a cultura do retirante nordestino, oprimido pelo latifúndio e que migra para “não morrer de velhice antes dos 30”, nos poemas de João Cabral de Melo Neto.

•No 3.º ano (Unidade 2, Capítulo 1), a resistência da classe operária na região do ABC no contexto do fim da Ditadura Militar, assim como os sonhos e as frustrações que permeiam o imaginário de


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uma família de metalúrgicos, que estão presentes na obra Eles não usam black-tie, de Gianfrancesco Guarnieri e Augusto Boal.

É importante que o colega professor não se esqueça de que assim como o historiador recorta, seleciona e elege uma temática de acordo com suas impressões pessoais, verifica-se uma atitude similar por parte do autor de um texto literário, à medida que ele constrói a sua narrativa e nos apresenta uma visão fragmentada do real. Fragmentada por ser a exposição de um momento único, só vivido por ele (o autor).

Machado de Assis (1839-1908), por exemplo, encontra-se dentre os escritores que souberam analisar traços positivos e negativos da alma humana, com todos os seus requintes. Ao lado dessa incansável capacidade de retratar e de explorar a mentalidade dos personagens, há em toda sua obra um painel revelador da maneira de viver de uma época. É o que se percebe, por exemplo, na obraQuincas Borba, quando o personagem Rubião muda seu rumo diante do flagrante de uma execução pública, em que o escravo acusado de assassinato vai ser enforcado.

Propomos aqui um trabalho com essa obra que pode ser explorado no 2.º ano (Unidade 2, Capítulo 3).


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