Caminhos do homem: do imperialismo ao Brasil no século XXI, 3º ano



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3. A avaliação

No contexto de uma avaliação que se pretende ser contínua e que se insere no processo de ensino- -aprendizagem, o colega professor encontrará, ao longo dos três livros, elementos que constituem um “leque” de opções avaliativas, formado por:


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•questões que acompanham as seções criadas para a coleção;

•questões que propõem uma revisão após o estudo de cada capítulo;

•questões do Enem;

•sugestões de pesquisas específicas;

•sugestões de apresentações de resultados de pesquisas na forma de painel e(ou) de seminário;

•sugestões de debates em sala de aula de temas específicos;

•sugestões de atividades interdisciplinares.

Foram disponibilizados vários recursos (diferentes gêneros textuais, de linguagens e formas de relação com o conhecimento), que, uma vez trabalhados pelo colega e pelos estudantes, poderão enriquecer a relação entre eles e deles com o conhecimento histórico.

Mesmo tendo como suporte para seu trabalho uma coleção didática com essas características, o colega professor deverá estar sempre presente para corrigir deficiências, acrescentar informações, suprimir atividades e promover reflexões acerca dos saberes históricos.

O colega pode – e deve – ser mediador entre os livros que compõem a coleção e os estudantes. Esse papel é essencial para adequar o ritmo dos estudos às capacidades e possibilidades cognitivas dos estudantes e a diversidade de suas experiências socioculturais.

A avaliação nunca deve se restringir às provas e aos trabalhos. No registro atento das mudanças comportamentais e de construção do pensamento, além do desenvolvimento das habilidades e das competências inerentes ao estudo da História, é que devem estar centradas as atenções do colega professor.

Não raramente, boa parte dos problemas educacionais converge para o momento da avaliação. O sociólogo suíço Philippe Perrenoud (1944-) comentou que “a avaliação está no âmago das contradições do sistema educativo”. O educador brasileiro Paulo Freire (1921-1997) se opunha à concepção bancária da educação e propunha uma avaliação mais problematizadora. É possível perceber que diferentes correntes pedagógicas apontam dificuldades na definição de um processo claro, objetivo e eficaz de avaliar conhecimentos, competências e habilidades dos estudantes.

Os estudantes apresentam tempos e processos de aprendizado muito diferenciados. A partir dos pressupostos teóricos formulados por Paulo Freire e Philippe Perrenoud, uma avaliação autêntica, que queira fugir das “armadilhas” da avaliação tradicional, procura ser:

•contextualizada e adequada à realidade específica do grupo de estudantes com o qual se trabalha;

•consciente de critérios claros, objetivos, negociados e compartilhados por professores e estudantes;

•promotora da cidadania, da ética e do autoconhecimento;

•organizada e funcional quanto ao que se pretende avaliar, colaborando para a aquisição de competências e desconsiderando a simples memorização de conteúdos históricos;

•instigante das diversidades cultural, social, linguística e religiosa;

•contrária a preconceitos, discriminações, estereótipos e imposição de doutrinas religiosas, teóricas, científicas, políticas e de qualquer natureza;

•contínua e progressiva, registrando conquistas e problemas de forma sistemática, e apontamentos de maneira organizada e consciente.

Na elaboração de provas, o colega professor deverá estar atento aos seguintes aspectos:


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•A prova deve procurar estimular, sempre que possível, um diálogo entre perguntas e respostas. Espera-se, como resultado, uma boa adequação entre as perguntas formuladas e as respostas dadas.

•Nos enunciados de questões, deve ficar claro o que é solicitado aos estudantes. Devido à falta de clareza, estes, muitas vezes, deixam de responder a uma questão ou respondem de forma errada.

•Toda e qualquer questão de uma prova, seja discursiva ou de múltipla escolha, deve ser um convite ao raciocínio. Ela deve sempre incitar os conhecimentos adquiridos pelos estudantes sobre o tema, objeto de avaliação.

•No enunciado de uma questão, é interessante acrescentar novas informações sobre o tema. Nela, também podem constar “pistas” (elementos que possam ser reconhecidos pelos estudantes) que direcionem o raciocínio e encaminhem a resposta.

•O objetivo maior de uma boa questão discursiva na prova de História é fazer com que o conhecimento adquirido pelos estudantes venha à tona, possibilitando a eles escrever – esse aprendizado é também contínuo – de modo qualificado.

•Como o processo de ensino-aprendizagem é contínuo e, portanto, em permanente elaboração/reelaboração, as provas de História também devem ser pensadas nessa perspectiva. Assim, quando o colega elaborar uma nova prova, deve considerar os erros mais comuns cometidos pelos estudantes em provas anteriores, com o objetivo de minimizar, sempre que possível, novos erros por parte deles.

•As questões devem ser elaboradas com o objetivo de propiciar aos estudantes exercícios intelectuais que ampliem e sistematizem seus conhecimentos. Esses exercícios, em linhas gerais, compreendem a leitura atenta de um texto ou imagem, a interpretação dele, a percepção de que ele se insere em um universo maior, a compreensão de conceitos e, por fim, a escrita de uma reposta coerente, na qual os estudantes exponham o seu conhecimento.

É importante salientar que a escolha dos textos historiográficos e das fontes históricas que serão incluídos em uma prova não é tarefa das mais simples. Eles, bem escolhidos, além de revelarem a opção teórica do colega professor, poderão valorizar uma concepção de História que prioriza a interpretação, a multiplicidade de abordagens e a constante reconstrução do conhecimento histórico.

A esse respeito, De Decca escreveu:

Em vista disso, os textos, documentos e questões presentes na prova revelam um trabalho que coloca a História no campo de construção e reconstrução dos acontecimentos. Procuramos também mostrar que a ideia de verdade na História possui um sentido diferente daquele visto em outras ciências, embora não menos sério ou científico. [...]

Queremos mostrar como é possível recuperar e reescrever o passado a partir de diferentes tipos de documentos, desde a literatura até manuscritos oficiais. Por exemplo: quando, no século XIX, a escrita hieroglífica foi decifrada, ocorreu uma grande mudança no estudo da história do Egito. A leitura dos antigos documentos egípcios revelou aspectos daquela sociedade jamais imaginados, como sua relação com a morte exposta no Livro dos Mortos. Podemos dizer que a partir da decodificação dos hieróglifos, toda história do Egito foi reconstruída.

A História é uma ciência que busca interpretar eventos humanos. Por essa razão, ela possui uma ambiguidade que lhe é inerente, pois lida com pessoas e com relações sociais. Fica fácil entender essa ambiguidade quando lembramos que cada personagem conta os acontecimentos a partir de sua experiência.

(DE DECCA, 1993, p. 34).


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Todas essas premissas colocadas em relação à avaliação sinalizam para uma ruptura com a visão de que os estudantes devem estar sujeitos ao conhecimento, quando, na verdade, eles devem ser entendidos como os sujeitos do conhecimento, como tão bem explicitou o poeta, ensaísta, tradutor e diplomata mexicano Octávio Paz (1914-1998): “O homem não é somente o fruto da história e das forças que a movem, e, tampouco, a história é o resultado somente da vontade humana: o homem não está na História; é História.”

Como é o colega professor quem realmente conhece a realidade da comunidade escolar em que atua, em seus múltiplos aspectos (recursos materiais disponíveis, carga horária, número de estudantes em sala, envolvimento dos colegas professores das outras disciplinas etc.), e partindo-se do princípio de que deve haver uma prática pedagógica autônoma, seria um procedimento inadequado – e até mesmo autoritário – listar, neste manual, atividades relacionadas a determinados conteúdos a serem desenvolvidos em sala de aula.

O colega encontrará neste Manual do Professor uma relação das respostas mais adequadas às diversas atividades propostas ao longo da coleção. Tais sugestões de respostas têm como objetivo indicar caminhos, “abrir janelas”, sem direcionar e sem limitar o desenvolvimento de um raciocínio autônomo e crítico por parte do colega professor e dos estudantes.

Essa observação torna-se ainda mais válida ao se considerar que muitos textos historiográficos e fontes históricas podem e devem ser analisados de modo que sejam permitidas outras leituras. Ao mesmo tempo, as atividades que os acompanham não foram elaboradas com o intuito de aferir a capacidade de memorização de determinados conteúdos. Ao contrário, na maioria das vezes, deve-se considerar, no processo de correção e de avaliação das respostas, a lógica do discurso, a capacidade de argumentação e a clareza na forma dos estudantes se expressarem.

A esse respeito, é importante destacar as considerações do educador Celso Antunes:

É bem menos importante a um professor, de Ciências ou História, Matemática ou Geografia, não importa, o quanto seus alunos sabem e bem mais importante sua propriedade em interpretar um texto e comunicar o que sabem. A aula deve ser o ponto central para o exercício de ler e do dizer [...]. O grande professor será aquele que se preocupa em ensinar o aluno a ler e compreender um texto e a se expressar com lucidez valendo-se da “ferramenta” de seus conteúdos.

(ANTUNES, 2002, p. 24-25).




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