Caminhos do homem: do imperialismo ao Brasil no século XXI, 3º ano


Metodologia de ensino-aprendizagem



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2. Metodologia de ensino-aprendizagem

A relação entre o presente e o passado

O primeiro tópico deste Manual do Professor propiciou ao colega uma reflexão acerca da importância e da complexidade do sentido do conhecimento histórico. Entretanto, uma vez ampliada essa discussão, mesmo que de forma incipiente, e enfatizada a importância do estudo da História para a compreensão do tempo presente, os estudantes poderão indagar:

Se a História nos ajuda a compreender o nosso modo de vida atual, por que devemos estudar o passado e não o presente?

O colega professor poderá responder a eles que, ao contrário do senso comum (“a História é o estudo do passado”), o interesse dos historiadores no passado é, na verdade, um interesse pelo presente. É na tentativa de entender melhor o presente e compreender de que forma tudo aconteceu que o passado ganha significado, conforme destacou a historiadora Circe Bittencourt, tomando como referência as reflexões do historiador canadense André Ségal:

Segundo o historiador André Ségal, [...] a História deve contribuir para a formação do indivíduo comum, que enfrenta um cotidiano contraditório, de violência, desemprego, greves, congestionamentos, que recebe informações simultâneas de acontecimentos internacionais, que deve escolher seus representantes para ocupar os vários cargos da política institucionalizada. Este indivíduo que vive o presente deve, pelo ensino da História, ter condições de refletir sobre tais acontecimentos, localizá-los em um tempo conjuntural e estrutural, estabelecer relações entre os diversos fatos de ordem política, econômica e cultural, de maneira que fique preservado das reações primárias: a cólera impotente e confusa contra os patrões, estrangeiros, sindicatos ou o abandono fatalista da força do destino.

(BITTENCOURT, 2001, p. 20).

Ao transitar entre o presente e o passado, os estudantes encontrarão respostas para diversas questões, como salientou o historiador Caio César Boschi:

É o presente que faz aflorar questões objetivas e concretas que nos desafiam – e com essas questões em mente é que buscamos respostas no passado. Trocando em miúdos, a História serve para que o homem conheça a si mesmo – assim como suas afinidades e diferenças em relação aos outros. Saber quem somos permite definir para onde vamos.

(BOSCHI, 2007, p.12).

Portanto, o tempo presente deve ser o ponto de partida para o estudo de determinado tema. São algumas das inquietações do mundo contemporâneo que nortearão a busca dos conhecimentos prévios dos estudantes por parte do colega professor.

Com isso, como nos alerta a historiadora Circe Bittencourt, abre-se a perspectiva do estabelecimento da relação entre o ensino de História e a cidadania:

O ensino de História deve contribuir para libertar o indivíduo do tempo presente e da imobilidade diante dos acontecimentos, para que possa entender que a cidadania não se constitui em direitos concedidos pelo poder instituído, mas tem sido obtida em lutas constantes e em suas diversas dimensões.

(BITTENCOURT, 2001, p. 20).


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A problematização dos temas estudados a partir de sua dimensão temporal (presente e passado) é um dos desafios a que esta coleção se propôs. Por essa razão, no início de cada capítulo, inseriu-se uma seção denominada Presente-Passado, na qual a construção de uma problematização – essencial para o estudo dos diversos temas e assinalada pela apresentação de temas do presente relacionados com os conteúdos em aprendizagem – foi obtida com base em estratégias que privilegiaram, entre outros, os conhecimentos prévios dos estudantes, a observação e a análise de fontes históricas diversas (visuais e textuais) e as leituras de textos veiculados pela mídia.

A preocupação em estabelecer vínculos entre o presente e o passado ganha maior visibilidade nessa seção, que também apresenta e contextualiza o tema a ser estudado. É importante ressaltar que, atualmente, o termo “contextualizando” adquiriu um sentido mais específico no meio pedagógico, significando a aproximação do tema estudado à vida dos estudantes ou a situações do presente, problematizando-as, em um verdadeiro diálogo entre as temporalidades.

Essa seção é finalizada com questões que instigam e estimulam o interesse e a curiosidade dos estudantes, “convidando-os” a associar manifestações culturais, temas relacionados à convivência democrática, à preservação do patrimônio cultural, às questões econômicas, sociais e políticas, às tensões internacionais do presente, aos seus processos históricos que, como se sabe, podem ser de curta, média ou longa duração, promovendo, assim, uma melhor percepção de problemáticas atuais relacionadas com a dimensão pretérita.

Portanto, o conhecimento histórico é abordado a partir das relações entre o presente e o passado na abertura dos capítulos, privilegiando e valorizando a manifestação dos conhecimentos prévios dos estudantes e problematizando questões contemporâneas em uma dimensão temporal.

Essa etapa inicial, na perspectiva metodológica abordada, é essencial para a formação de estudantes-cidadãos mais comprometidos com a realidade complexa e multifacetada que os circunda no tempo presente. À medida que se propicia um olhar diferenciado, sem se perder de vista a subjetividade das interpretações, a problematização das mudanças e das permanências que constroem o sentido histórico das sociedades se constitui no primeiro passo para a construção de uma história crítica.

A importância da construção de um diálogo entre o presente e o passado, sempre que possível – tomando-se o cuidado, no entanto, para não incorrer em anacronismos –, foi muito bem percebida pela professora Ana Maria Monteiro:

Por exemplo, ao relacionar a peste negra medieval com a Aids, a descoberta da América com as viagens espaciais; ou, ainda, ao denominar os sítios arqueológicos de arquivos da terra, ou utilizar um jogo como “você decide” para os alunos entenderem o que é “livre-arbítrio”, os professores criam situações de aprendizagem em que os saberes científicos são articulados aos saberes dos alunos. Também ao relacionar fatos do passado a outros do presente, o professor deve identificar semelhanças e diferenças, para evitar anacronismos, isto é, a confusão de temporalidades diferentes. Enfim, são saberes escolares que tornam possível a aprendizagem, levando os alunos a compreender a multiplicidade das experiências humanas, a criticar estereótipos, a distinguir entre o que é geral e o que é singular, etc.

(MONTEIRO, 2004, p.86-87).

O significado e a importância dos conhecimentos prévios

As experiências e os conhecimentos prévios dos estudantes são relevantes e devem ser relacionados aos temas que serão objetos de estudo ao longo dos três livros que compõem a coleção. Quando essa relação se efetiva, eles se sentem mais motivados, curiosos e envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.
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Sobre os conhecimentos prévios dos estudantes, o filósofo e educador José Antonio Castorina, da Faculdade de Psicologia da Universidade de Buenos Aires, afirmou:

Antes mesmo da intervenção educativa, as pessoas têm ideias prévias sobre quase todos os temas que a escola aborda. O educador precisa conhecê-las para não ensinar o que elas sabem e não fazer propostas além do que são capazes de compreender. É importante ter em mente que o seu papel é ajudar a construir ideias mais profundas e próximas dos objetivos escolares.

(CASTORINA apud OLIVEIRA, 2008, p. 98).

Portanto, nessa perspectiva, os estudantes são sujeitos sociais, portadores de experiências socioculturais e ativos em seus processos de aprendizagem, sendo capazes de construir, reconstruir e apropriarem- -se criticamente dos conhecimentos. No entanto, essas atitudes, competências e habilidades precisam ser constantemente avaliadas, orientadas e sistematizadas, o que é tarefa da escola e do colega professor.

Em relação aos conhecimentos prévios, é importante considerar que eles são representações do mundo social e que, portanto, emanam do conhecimento prático, das vivências compartilhadas com grupos de referência, daquilo que circula na sociedade como senso comum acerca dos mais diferentes temas e acontecimentos.

Eles se originam também da divulgação e manipulação das informações veiculadas tanto pela mídia escrita e televisiva como pela internet. Esse conjunto de representações, fruto de experiências e influências diversas, constitui o que se denomina de conhecimentos prévios, dos quais os estudantes também são portadores.

Não há, entretanto, nenhuma garantia de que todos esses conhecimentos sempre os ajudarão a assimilar novas informações. Muitos preconceitos e estereótipos são nutridos socialmente a respeito de situações históricas conflituosas, como a questão indígena, a convivência democrática e a questão fundiária no Brasil atual.

Muitas das visões construídas a respeito desses e de outros temas, além de alimentarem preconceitos e reforçarem desigualdades, legitimam ações de discriminação e violência, naturalizando determinadas realidades, podendo funcionar como verdadeiros obstáculos para novas aprendizagens, requerendo, portanto, um trabalho cuidadoso de desconstrução e reconstrução de conceitos.

Portanto, caberá ao colega professor conhecer, considerar, relativizar e problematizar os conhecimentos dos quais os estudantes são portadores, ampliando, assim, o diálogo entre estes e os novos conhecimentos, as novas habilidades e as novas competências.

A respeito da importância dos conhecimentos prévios para o desenvolvimento de competências em sala de aula, o educador Celso Antunes escreveu:

Abandonar outra postura retrógrada, mas nem por isso invulgar, de ignorar os saberes que os alunos trazem e despejar sobre os mesmos os conteúdos da série ou do ciclo. Somente se aprende quando o novo que chega se associa ao antigo que a mente guarda, e desta maneira nenhum aluno é tabula rasa, mente vazia.

As “muitas coisas” que sabe – das novelas que assiste, das conversas de que participa, dos saberes anteriores que guarda, das emoções que registra – são as “âncoras” de sua mente onde se “amarrarão” os novos saberes apresentados.

Empurrem para longe a antipatia de quem se acredita professor e sugere: “Esqueçam tudo que sabem, calem a boca, desconfiem do que lhes contaram e ouçam-me, pois sou dono da verdade e proprietário da sabedoria”.

(ANTUNES, 2002, p. 38-39).
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O diálogo entre os conhecimentos prévios e os novos conhecimentos a serem desenvolvidos, e realizados em sala de aula, se realizará com a participação dos diferentes sujeitos ali envolvidos. Essa situação vem ao encontro da compreensão de que a aprendizagem é um processo profundamente social, que ocorre por meio de interações sociais, mediadas pelos processos sócio-históricos da cultura.

Nesse processo, cabe ao colega professor, por meio da ação pedagógica, impulsionar os desenvolvimentos cognitivo, social e ético dos estudantes. Ao trabalhar com a reflexão sobre as experiências vividas por estes, o colega poderá criar condições em sala de aula para que eles se percebam e se compreendam como sujeitos históricos de processos mais amplos e, assim, assumam outra perspectiva diante da História.

Os sujeitos da História

A multiplicidade dos sujeitos históricos é, nos dias atuais, uma premissa já plenamente assimilada pela historiografia e, certamente, já percebida pelo colega professor, assim como a compreensão de que a história vivida (ou história-realidade) diz respeito ao que foi vivenciado por todos os seres humanos em um determinado tempo e espaço, pois, como bem nos alertou o Antônio Gramsci, “a História é a disciplina que se refere aos homens, a tantos homens quanto possível, a todos os homens do mundo enquanto se unem entre si em sociedade, e trabalham, lutam e se aperfeiçoam a si mesmos.”.

O conceito de história vivida, ou seja, aquela construída cotidianamente por todos os seres humanos (sujeitos históricos), complementa-se com o de história escrita, entendida como o resultado do ofício do historiador (o conhecimento histórico).

O conceito de sujeitos históricos também tem a sua própria historicidade. Tomando-se como referência os historiadores da corrente positivista do século XIX, os sujeitos serão “os grandes homens e os heróis”. Para outros, como os materialistas, a resposta englobará um número maior de pessoas e dará ênfase especial às classes sociais.

Quem faz a história? As múltiplas respostas para essa questão, portanto, poderão ser obtidas em função das diferentes concepções de História que foram surgindo ao longo do tempo. Afinal, como escreveu o historiador francês Fernand Braudel (1902-1985), “a História é filha do seu tempo”.

Em cada época, os historiadores formulam questões pertinentes ao seu tempo e, por isso, novos conceitos de História são concebidos, por conseguinte, novos sujeitos históricos são percebidos. Por serem filhos do seu tempo, esses historiadores forjam mentalmente seu universo de estudo e de pesquisa.

A História centrada na ação individual dos grandes homens, por exemplo, e em uma concepção positivista, foi particularmente hegemônica durante o século XIX e, ainda no século XX, exerceu grande influência.

Em relação à história positivista, a pedagoga Eliana Marta Teixeira Lopes escreveu:

A história assim escrita é uma grande sucessão de acontecimentos que se baseiam em fatos isolados, preocupada, sobretudo, com guerras, batalhas, personagens, grandes feitos, grandes heróis. Todos mortos. E assim, a história, tratada a distância, assepticamente, quase nada ou nada mesmo explica, embora exerça marcada influência na compreensão do histórico em todos quantos têm acesso à escola, o que é extremamente conveniente à manutenção da ordem.

(LOPES, 1989, p.22).

A exaltação do passado, invariavelmente glorificado em função da ação dos grandes homens, inviabilizou a consciência do presente. Conforme observou o historiador Boschi:

É preciso esclarecer que compreender ou analisar a História com enfoque nas pessoas dos líderes ou das lideranças que emergem ou se destacam em determinadas situações é uma distorção, pois
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não há indivíduos predestinados na História. [...] É tão exagerada a glorificação de alguns agentes históricos que, por vezes, somos levados a crer que se trata de personagens de ficção – e quanto mais nos afastamos da análise histórica centrada no movimento coletivo dos homens, mais se abre espaço para o aparecimento de heróis.

(BOSCHI, 2007, p. 53-54).

À medida que novas maneiras de compreender a história foram surgindo, também a ideia de quem são os sujeitos da história foi se modificando. Dentre os estudiosos que não se conformavam com a maneira até então dominante de escrever a história no século XIX (vidas de reis e rainhas, relatos de guerras etc.) e, muito menos, com as desigualdades existentes na sociedade, destacaram-se os criadores do socialismo científico: Karl Marx (1818-1883) e Friedrich Engels (1820-1895), que embasaram e elaboraram toda a teoria da luta de classes – “motor” da história – e de transformação da sociedade humana em uma nova maneira de se compreender a História, que ficou conhecida pelo nome de materialismo histórico.

A partir dessa concepção, “novos” sujeitos históricos foram incorporados à história escrita. O reconhecimento dos trabalhadores como sujeitos históricos foi ampliado no decorrer do século XX e constituiu-se no cerne da pesquisa e do trabalho de inúmeros historiadores, principalmente daqueles vinculados a uma historiografia de matriz marxista, entre os quais se destacam os britânicos Eric Hobsbawm (1917-2012) e George Rudé (1910-1993), que, em obra conjunta denominada Capitão Swing, questionaram a opacidade do registro dos trabalhadores na História:

Com exceção da lápide de seus túmulos e dos de suas crianças, nada deixaram para trás que pudesse identificá-los, pois, como sabemos, a maravilhosa superfície do campo inglês, o trabalho de seus arados, pás e tesouras e os animais que cuidavam não trazem assinatura ou marca como as esculturas das catedrais.

(HOBSBAWM; RUDÉ, 1982, p. 13).

A “descoberta” desses “novos” sujeitos históricos precisa ser percebida também na sua dimensão ideológica. Ao resgatar a “história dos vencidos”, o historiador que opta por essa linha historiográfica reforça seu compromisso com a busca de uma sociedade mais justa, mais humana e mais solidária. Ao definir o objeto, priorizar determinadas fontes e redigir o seu trabalho, o historiador assume uma posição coerente e vinculada aos seus princípios filosóficos, políticos e ideológicos.

O historiador De Decca, citado anteriormente, que na década de 1980 destacou-se por resgatar a “história dos vencidos” no contexto das décadas de 1920 e 1930 no Brasil, valendo-se das reflexões do filósofo alemão Walter Benjamin (1892-1940), observou:

Trata-se, antes de mais nada, de pôr em dúvida a historiografia existente, assinalando seus compromissos (voluntários ou involuntários) com a classe dominante. [...] Trata-se de não entrar em empatia com o vencedor, pois, como escrevia Benjamin, quem se põe ao lado do materialismo histórico sabe que todos aqueles que até agora venceram participam do cortejo triunfal, onde os senhores do momento pisoteiam os corpos dos vencidos de hoje.

(DE DECCA, 1981, p.11).

No começo do século XX, as ideias que norteavam os trabalhos dos historiadores eram, principalmente, aquelas vinculadas às concepções positivistas e marxistas.

No fim da década de 1920, um grupo de historiadores franceses, com destaque para Lucien Febvre (1878-1959) e Marc Bloch (1886-1944), deu início a um movimento de renovação da historiografia, sendo a criação da revista Annales, em 1929, a materialização de uma nova corrente historiográfica,
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a “Escola dos Annales”. Buscou-se fazer uma “História Nova” (Nouvelle Histoire), que, em linhas gerais, pretendia romper com a chamada história positivista e, ao mesmo tempo, criticava alguns princípios da concepção marxista da História. Ao grupo inicial, posteriormente, somaram-se Fernand Braudel (1902- -1985), Jacques Le Goff (1924-2014), Georges Duby (1919-1996), Marc Ferro (1924-), Emmanuel Le Roy Ladurie (1929-) e Michel Vovelle (1933-), entre outros, que ampliaram os campos de pesquisa, o conceito de tempo histórico etc.

Com a ampliação dos limites da História proposta pela Escola dos Annales, abrangendo aspectos da vida social – como civilização material, poder e mentalidades coletivas –, com o destaque dado aos aspectos sociais e coletivos, e com a ampliação da noção de fonte para além da escrita (vestígios arqueológicos, tradição oral etc.), novos sujeitos históricos foram incorporados à história escrita. Abriu-se espaço, inclusive, para o resgate do papel das mulheres e das crianças até então “excluídas” da História.

A partir da segunda metade do século XX, a produção historiográfica ganhou um novo impulso a partir de uma releitura das concepções marxistas de História proposta pela História Social Inglesa, com destaque para os historiadores Eric Hobsbawm (1917-2012), Edward Palmer Thompson (1924-1993), Perry Anderson (1938-) e George Rudé (1910-1993), entre outros.

Ao mesmo tempo, desenvolveu-se a chamada História das Mentalidades, principalmente na França, a partir do momento em que novos problemas foram colocados para os historiadores, sobretudo aqueles que surgiram em decorrência da pesquisa de fontes como objetos de enfeite, de arte, documentos literários, processos judiciários e outros.

Tanto a História Social Inglesa quanto a História das Mentalidades contribuíram para a incorporação de um número maior de sujeitos históricos que até então eram relegados a um segundo plano, como os jovens, ao mesmo tempo em que ampliaram os estudos sobre a ação histórica de trabalhadores, mulheres, crianças, indivíduos considerados loucos, “bruxas”, marginalizados etc.

A percepção da multiplicidade dos sujeitos históricos fez com que, sempre que possível, suas ações históricas, mesmo que indiretamente – e resgatadas por meio de fontes diversas –, fossem também agregadas ao longo da coleção, indicando, portanto, uma preocupação com a superação da narrativa pautada na celebração dos grandes personagens ao incorporar ao ensino de História a diversidade dos sujeitos sociais. Nas seções, há também referências sobre a história das mulheres e dos jovens.

Alguns exemplos da diversidade dos sujeitos históricos presentes na coleção:

•No 1.º ano (Unidade 1, Capítulo 2), destaca-se a atuação de Espártaco, um sujeito histórico pertencente ao grupo social dos escravos, cujas ações históricas nem sempre são registradas.

•No 1.º ano (Unidade 1, Capítulo 3), há uma análise do papel da mulher no mundo grego.

•No 1.º ano (Unidade 1, Capítulo 3), merece destaque o estudo dos ritos de passagem e cidadania na Grécia Antiga, cerimônias de iniciação dos jovens gregos.

•No 1.º ano (Unidade 1, Capítulo 3), o colega professor encontrará um texto sobre a presença da mulher romana na vida privada e na vida pública.

•No 1.º ano (Unidade 1, Capítulo 3), um texto sobre perfumes e maquiagem em Roma propõe uma reflexão sobre a sua importância para as mulheres romanas.

•No 1.º ano (Unidade 2, Capítulo 1), em diversos momentos, questiona-se o uso do termo “índio”, expressão generalizante que não leva em consideração a complexidade e a diversidade cultural dos povos que viviam na América à época da conquista europeia.

•No 1.º ano (Unidade 2, Capítulo 2), ao se estudar os povos indígenas e a relação deles com o território, abre-se espaço para uma reflexão sobre as crianças indígenas.
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•No 1.º ano (Unidade 2, Capítulo 2), o colega professor poderá discutir com os estudantes os rituais de passagem das jovens indígenas.

•No 2.º ano (Unidade 1, Capítulo 1), no estudo da temática referente à “Era das Revoluções”, propõe- -se o estudo da ideologia popular presente na ação histórica dos true levellers durante a Revolução Inglesa e perceptível a partir da análise do discurso de seu principal líder, Winstanley.

•No 2.º ano (Unidade 1, Capítulo 1), há referências à atuação das mulheres na Revolução Francesa.

•No 2.º ano (Unidade 1, Capítulo 2), os estudantes terão a oportunidade de analisar as condições de vida e de trabalho das crianças, dos jovens e das mulheres à época da Revolução Industrial inglesa.

•No 2.º ano (Unidade 1, Capítulo 3), no estudo da “Comuna de Paris”, o colega professor terá à sua disposição informações sobre o proletariado e a atuação deste no que diz respeito à construção de uma ampla democracia na capital francesa.

•No 2.º ano (Unidade 2, Capítulo 1), destaca-se o estudo da resistência negra nos engenhos.

•No 2.º ano (Unidade 2, Capítulo 1), há espaço para uma reflexão sobre a luta diária pela sobrevivência das mulheres forras ou escravas na sociedade colonial brasileira.

•No 3.º ano (Unidade 1, Capítulo 1), no estudo do Imperialismo, abre-se espaço para as “vozes dos vencidos”, destacando-se textos/depoimentos de asiáticos e africanos, nos quais há denúncias de superexploração, castigos físicos, preconceito e discriminação.

•No 3.º ano (Unidade 1, Capítulo 1), no estudo dos grandes processos revolucionários do século XX, o colega professor poderá destacar a participação das mulheres no processo revolucionário russo a partir da leitura de um discurso proferido durante a realização da IV Conferência das Operárias.

• No 3.º ano (Unidade 2, Capítulo 1), no estudo das lutas sociais urbanas nos primeiros tempos da República brasileira, mais especificamente no contexto da “Revolta da Vacina”, abre-se espaço para a análise da atuação daqueles que eram considerados, segundo o discurso oficial, “obstáculos ao progresso”. O depoimento de um dos participantes dessa revolta, transcrito neste livro, reflete a preocupação em se resgatar a ação histórica de outros sujeitos: “Era para não andarem dizendo que o povo é carneiro. De vez em quando, é bom a negrada mostrar que sabe morrer como homem! O mais importante era mostrar ao governo que ele não põe o pé no pescoço do povo”.

Portanto, sujeitos sociais diversificados são abordados ao longo do texto principal e das seções, inserindo, em alguns casos, discussões também sobre gênero.

O significado e a importância das fontes históricas

As fontes históricas são fundamentais. Afinal, não existe História sem fontes. O colega professor certamente percebeu que as concepções de História e de sujeitos históricos se modificaram ao longo do tempo. Assim, também ocorreu com as fontes históricas no contexto da passagem da “História-narração” para a “História-problema”.

No contexto da “História-narração”, de matriz positivista, os historiadores tinham uma grande preocupação com a busca do que “realmente havia acontecido no passado”, ou seja, com uma suposta “verdade histórica”.

Para alcançar esse objetivo, entendiam que as fontes históricas consideradas fidedignas eram os documentos oficiais, como as leis, os decretos, os tratados, os atos dos governos, as normas da política internacional, os acordos políticos, os diários oficiais, as declarações solenes, entre outros. Todos, por


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princípio, documentos escritos. Por essa razão, as sociedades de tradição oral e que, portanto, não registraram sua história, eram consideradas “sociedades sem história”, ou “pré-históricas”.

Percebe-se também que a ênfase era dada aos aspectos da história política, desconsiderando-se as perspectivas sociais, econômicas e culturais.

A ideia era a de que as fontes “falavam por si próprias”, cabendo ao historiador extrair delas os fatos e ordená-los cronologicamente, sem nenhuma relação crítica com os documentos.

É preciso ressaltar, no entanto, que os documentos oficiais são importantes para a pesquisa histórica, mas não na perspectiva de que as “fontes falam por si”, mas na de que cabe ao historiador interrogá-las, mantendo com elas uma relação crítica, à luz da concepção de História que fundamenta a pesquisa do historiador.

A partir da renovação da produção historiográfica proposta pela Escola dos Annales, a noção de fonte histórica ampliou-se tanto que os historiadores passaram a utilizar as palavras “vestígio, evidência e registro” para denominar, genericamente, tudo aquilo que pudesse revelar importantes informações acerca da atividade humana, tanto no presente quanto no passado, tais como: fotografias, textos literários, canções, provérbios, mapas, filmes, pinturas, obras arquitetônicas, armas, sepulturas e outros.

Essa nova dimensão que as fontes documentais passaram a ter foi assim evidenciada pelo historiador francês Lucien Febvre (1878-1959):

A história faz-se com documentos escritos, sem dúvida. Quando estes existem. Mas pode fazer-se, deve fazer-se, sem documentos escritos, quando não existem. Com tudo o que a habilidade do historiador lhe permite utilizar para fabricar o seu mel, na falta das flores habituais. Logo, com palavras. Signos. Paisagens e telhas. Com as formas do campo e das ervas daninhas. Com os eclipses da lua e a atrelagem dos cavalos de tiro. Com os exames de pedras feitos pelos geólogos e com as análises de metais feitas pelos químicos. Numa palavra, com tudo o que, pertencendo ao homem, depende do homem, serve o homem, exprime o homem, demonstra a presença, a atividade, os gostos e a maneira de ser do homem.

(FEBVRE apud LE GOFF, 1984, p. 98).

A partir da Escola dos Annales, também a forma de analisar o vestígio foi modificada. Se antes o documento “continha” o passado tal qual aconteceu, atualmente ele só fornece as informações se o historiador lhe fizer as “perguntas” adequadas. Em um poema ou em um conto popular, por exemplo, podem estar “escondidas” formas de agir e de pensar de uma época. Os historiadores passaram também a considerar que os vestígios contêm a marca de seu tempo, isto é, foram produzidos em um determinado tempo e por uma dada sociedade, sendo, portanto, produtos culturais carregados de historicidade.

Pensando-se nessa perspectiva, por guardarem vestígios deixados pelo ser humano ao longo do tempo, também são consideradas fontes:

•Fotografias, cartões-postais, charges, caricaturas, pinturas e cartazes (fontes visuais ou fontes iconográficas).

•Músicas ou canções (fontes sonoras).

•Filmagens de eventos privados (festas familiares, por exemplo) ou públicos (inauguração de um museu), ou até mesmo algum filme (fontes audiovisuais).

•Edificações, mobiliário e vestuário, além de outros objetos produzidos ou preservados (ferramentas, utensílios domésticos, peças de decoração, etc.), considerados fontes materiais.

•Tradições, costumes, ritos, lendas, folclore, entre outras manifestações, consideradas fontes imateriais,


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que constituem os vestígios que sobrevivem nas sociedades e que são também detectáveis pelo trabalho do historiador.

A historiadora brasileira Margareth Rago comentou a mudança na concepção de fonte histórica que ocorreu paralelamente às profundas transformações, as quais se verificaram nos estudos de História nas últimas décadas. Para ela:

O documento, portanto, já não é uma “janela transparente para o passado”, como diz Nietzsche, a partir da qual a realidade se mostra nitidamente, mas uma materialidade, um discurso também ele, ou um “monumento”, na expressão de Foucault, acúmulo de interpretações superpostas.

(RAGO; GIMENES, 2000, p. 10).

É importante ressaltar para o colega professor que trabalhar com fontes requer também um aprendizado permanente por parte dos estudantes.

Ao longo dos três livros que compõem esta coleção, em diversas oportunidades foram realizadas leituras de imagens entendidas como fontes para o estudo da História – vestígios, formas de expressão que testemunharam (e testemunham) a presença de homens, mulheres, jovens e crianças ao longo do tempo, em diferentes sociedades e culturas –, extrapolando, portanto, a utilização delas como elementos meramente ilustrativos.

O colega professor deverá estimular a leitura dos comentários ou descrições que acompanham as imagens por parte dos estudantes, uma vez que são apresentados detalhes muitas vezes “ocultos” em uma primeira observação. Nas legendas, há ricas informações sobre autoria, contexto da produção, bem como significados e usos das fontes visuais na construção do conhecimento histórico.

As imagens são referenciadas como fonte para a produção do conhecimento histórico. Alguns exemplos:

1.º ano (Unidade 1, Capítulo 1): imagem onde se pode ver o trabalho de agricultores no Egito; imagem do tribunal de Osíris.

1.º ano (Unidade 1, Capítulo 2): imagem do gaulês moribundo.

1.º ano (Unidade 1, Capítulo 3): imagens de mulheres nos pequenos vasos alongados da Grécia Antiga.

1.º ano (Unidade 1, Capítulo 4): imagens de catedrais e vitrais do período medieval.

1.º ano (Unidade 2, Capítulo 1): pintura de Orozco (Cortez e La Malinche), pintura de Leonardo da Vinci (Mona Lisa) e de Botticeli (O nascimento de Vênus), estudos de anatomia de Vesallius e mapas do século XVI.

1.º ano (Unidade 2, Capítulo 2): imagens de índias (pinturas de Eckhout) e imagem de ritual de antropofagia de Theodore de Bry.

2.º ano (Unidade 1, Capítulo 1): imagens de Napoleão Bonaparte.

2.º ano (Unidade 1, Capítulo 3): pintura A liberdade guiando o povo, de Delacroix.

2.º ano (Unidade 2, Capítulo 1): pintura de Debret (Um jantar brasileiro).

2.º ano (Unidade 2, Capítulo 2): pintura de John Trumbull (A morte do General Mercer na Batalha de Princeton) e pintura de Pedro Américo (Independência ou morte).

2.º ano (Unidade 2, Capítulo 3): pintura de Frida Kahlo (Autorretrato na fronteira entre México e Estados Unidos).


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3.º ano (Unidade 1, Capítulo 1): imagem do incidente em Serajevo.

3.º ano (Unidade 1, Capítulo 2): fotografias de Carlitos e de Walt Disney.

3.º ano (Unidade 2, Capítulo 1): charge de K. Lixto sobre as tentativas de modernização do Rio de Janeiro.

3.º ano (Unidade 2, Capítulo 1): fotografia do conjunto arquitetônico da Igreja Bom Jesus do Matosinhos, em Congonhas, Minas Gerais.

Também foram sugeridas atividades que estimulam e promovem um trabalho de contextualização dos recursos visuais, nas quais os estudantes são convidados a realizar leituras de imagens.

Nesses momentos, o colega professor deve estar atento para os procedimentos teórico-metodológicos que envolvem tais atividades. É importante não perder de vista que as imagens devem ser percebidas, “lidas” e analisadas, considerando-se o contexto histórico no qual foram criadas, quem as produziu, os interesses político-ideológicos subjacentes à sua elaboração e as “mensagens” contidas até mesmo em pequenos detalhes delas.

Vale ressaltar, por fim, que o autor de uma imagem é um sujeito histórico, um indivíduo do seu tempo, que produz a sua obra em determinado momento e lugar. Logo, o seu trabalho é um recorte das representações de um tempo histórico e de um espaço social.

De Decca assim exemplificou o trabalho com fontes históricas, mais especificamente com fotografias:

Quando um historiador escolhe um tema de estudo, passa a recolher materiais sobre o mesmo. A matéria-prima do historiador são as fontes: documentos oficiais do Estado, publicações em geral (livros, revistas, jornais), depoimentos de pessoas, documentos de polícia, laudos médicos, roupas, canções, fotografias, vestígios arqueológicos, enfim, indícios a partir dos quais o profissional de História tentará conhecer melhor seu tema e responder às perguntas que faz a esse tema. Vamos usar um exemplo para entender isso melhor.

Imagine que você não tenha tido a oportunidade de conviver com seus avôs e outros parentes mais velhos. Você então passará os olhos pelos álbuns fotográficos de sua família e este passeio lhe permitirá criar uma impressão sobre ela, as formas de vestir, as festas, os modos e as expressões das pessoas. [...] Perceba, portanto, que o documento não é o todo da História, não é o seu espelho, sua reprodução. Uma informação, por si só, não possui um sentido histórico. Não basta que você veja uma foto de sua bisavó em 1910 ou que investigue qual era o seu nome para conhecer a história dessa mulher. “Um registro só se torna fonte quando é trabalhado historicamente. Por esse motivo é que memorizar fatos, nomes e datas não é estudar História.”

(DE DECCA, 1993, p. 7-8).

No que diz respeito às amplas possibilidades que se abrem para os estudantes e para o colega professor, a partir do estudo de fontes históricas e da própria introdução destas na metodologia da História, o historiador Luis Fernando Cerri observou:

Usado com mais sofisticação, o documento pode gerar situações-problema capazes de chamar a atenção e suscitar dúvidas, cuja solução, buscada a partir de hipóteses levantadas pelo professor, mobilizará a curiosidade e a participação do aluno. Extremamente rico, este tipo de atividade reproduz, em outra escala, alguns dos passos obrigatórios do historiador. O documento serve também como elemento provocador, que repõe em questão representações e atitudes do senso comum e até mesmo conhecimentos históricos já cristalizados, estimulando debate, a busca de informações, a elaboração de argumentos.

(CERRI, 2004, p.68).
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Ao longo da coleção, de forma contínua, foram propostas atividades a partir do estudo de múltiplas fontes históricas. A seção Trabalhando com fontes históricas permite ao colega professor e aos estudantes contato com um material de pesquisa geralmente restrito ao trabalho acadêmico. As atividades propostas criam condições para uma aproximação com os processos de produção do conhecimento histórico.

Assim, foram incorporadas ao texto referencial fontes que “abrem janelas” para que os estudantes não apenas entendam como o próprio conhecimento histórico é produzido, mas também o reelaborem, mesmo que de forma limitada.

Essa seção, assim como as demais seções inseridas ao longo do texto principal, fundamenta a proposta pedagógica da coleção, com atividades que estimulam o pensar historicamente e o desenvolvimento da postura crítica dos estudantes. Exemplos do trabalho com fontes podem ser observados:

•No 1.º ano (Unidade 2, Capítulo 3), no qual é apresentada uma fonte documental datada de 1806, um poema de Joaquim José Lisboa que faz referência ao processo de formação de quilombos e à maneira de viver e de pensar dos quilombolas. Neste caso, priorizou-se uma fonte literária.

•No 2.º ano (Unidade 1, Capítulo 1), no qual são apresentadas quatro importantes fontes visuais para o estudo do período napoleônico. Por meio da análise de retratos de Napoleão Bonaparte, pode-se ter uma ideia do processo de construção do mito que envolveu sua imagem e como ela deveria ser introjetada no imaginário coletivo. As três primeiras obras revelam, na sequência: o legislador, o general e o imperador em toda sua glória. A quarta obra, elaborada postumamente, transmite outros sentimentos, que revelam a frustração do projeto napoleônico de construir a hegemonia francesa no continente europeu.

•No 3.º ano (Unidade 1, Capítulo 1), é apresentado um panfleto escrito por um nativo da Indochina, área então sob a dominação francesa e que atualmente corresponde aos territórios do Vietnã, do Camboja, do Laos e da Tailândia, que permite perceber o desprezo dos europeus em relação aos povos coloniais.

Competências, habilidades e atitudes

O colega professor deve sempre ter em mente que o ensino de História tem como uma de suas finalidades mais significativas a ampliação do horizonte de referência temporal dos estudantes, de suas capacidades de explicação histórica e de suas atitudes de respeito e compreensão da diversidade cultural das sociedades e da sociedade brasileira em particular.

No que diz respeito às competências, habilidades e atitudes que devem ser desenvolvidas durante oEnsino Médio, o colega professor precisa estar atento para que os estudantes sejam capazes de:

•expressar a compreensão do que é História e de como se constrói o conhecimento histórico, tomando consciência da natureza desse saber;

•identificar permanências e mudanças;

•compreender a coexistência de diferentes temporalidades históricas – ritmos de mudança distintos – em um mesmo período cronológico;

•estabelecer o diálogo entre o presente e o passado, incorporando elementos da história do cotidiano e da história cultural;

•identificar, no próprio cotidiano, nas relações sociais e nas ações políticas da atualidade, a continuidade de elementos do passado, reforçando o diálogo presente-passado;
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•reconhecer a diversidade cultural como elemento importante para o entendimento da História, promovendo um conhecimento mais plural;

•confrontar, em determinados momentos, versões e interpretações sobre um mesmo acontecimento histórico;

•ler e interpretar fontes documentais variadas – filmes, textos literários, mapas históricos, jornais, iconografias diversas –, identificando questões e levantando problemas a partir da análise de diversos contextos históricos;

•compreender que um mesmo conceito adquire significados diferentes segundo momentos históricos e perspectivas teóricas diversas;

•expressar-se de diversas formas, por meio das linguagens escrita e oral, de desenhos e de fotografias, favorecendo, assim, a elaboração e a reelaboração do conhecimento;

•construir um pensamento autônomo e ativo, o que, sem dúvida, contribui para desenvolver nos estudantes a capacidade de pensar historicamente, tornando-os capazes de relacionar, articular, criticar, sintetizar, identificar, observar e comparar;

•trabalhar com fontes históricas, considerando a diversidade delas, destacando mapas, textos literários, letras de canções, documentos escritos, fotografias, desenhos e pinturas. Esse trabalho possibilita o desenvolvimento de outras habilidades, como “ler” imagens, perceber a historicidade de documentos escritos, registrar informações etc.

É importante que o colega professor esteja consciente de que tais competências, habilidades e atitudes, conforme se observou, irão se consolidar ao longo de todo o Ensino Médio, respeitando-se a faixa etária, o nível cognitivo e a diversidade cultural dos estudantes, entre outros fatores.

Ressalta-se, ainda, que a própria Matriz de Referência de Ciências Humanas e suas Tecnologias, formulada, em 2009, pelo Ministério da Educação e publicada no Diário Oficial da União (DOU) número 100, do dia 28 de maio do mesmo ano, destaca determinadas competências que deverão ser dominadas pelos estudantes do Ensino Médio que vierem a prestar o Enem:

•Interpretar histórica e(ou) geograficamente fontes documentais acerca de aspectos da cultura.

•Analisar a produção da memória pelas sociedades humanas.

•Associar as manifestações culturais do presente aos seus processos históricos.

•Comparar pontos de vista expressos em diferentes fontes sobre determinado aspecto da cultura.

•Identificar as manifestações ou representações da diversidade dos patrimônios cultural e artístico em diferentes sociedades.

•Analisar a atuação dos movimentos sociais que contribuíram para mudanças ou rupturas em processos de disputa pelo poder.

•Comparar diferentes pontos de vista, presentes em textos analíticos e interpretativos, sobre situação ou fatos de natureza histórico-geográfica acerca das instituições sociais, políticas e econômicas.

•Avaliar criticamente conflitos culturais, sociais, políticos, econômicos ou ambientais ao longo da história.

•Entender as transformações técnicas e tecnológicas, assim como o impacto delas nos processos de
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produção, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social.

•Analisar diferentes processos de produção ou circulação de riquezas e suas implicações socioespaciais.

•Utilizar os conhecimentos históricos para compreender e valorizar os fundamentos da cidadania e da democracia, favorecendo uma atuação consciente do indivíduo na sociedade.

•Analisar as lutas sociais e conquistas obtidas no que se refere às mudanças nas legislações ou nas políticas públicas.

•Analisar a importância dos valores éticos na estruturação política das sociedades.

•Relacionar cidadania e democracia na organização das sociedades.

•Identificar estratégias que promovam formas de inclusão social.

•Compreender a sociedade e a natureza, reconhecendo suas interações no espaço em diferentes contextos históricos e geográficos.

O ensino de História deve contribuir para o desenvolvimento de capacidades de compreensão e atitudes de respeito com relação a outras culturas e sociedades, em outros tempos e espaços (respeito às diferenças). Esse desenvolvimento está associado diretamente à constituição de uma cidadania que precisa, mais do que nunca, dar conta dos múltiplos movimentos de afirmação e de promoção de identidades étnicas, de gênero e religiosas.

Ao longo dos três livros que compõem a coleção, foram desenvolvidas estratégias para a convivência cidadã, estimulando a construção de conceitos de cidadania e democracia em sua dimensão histórica, combatendo o preconceito e a discriminação de caráter étnico-racial, social e de gênero, incentivando o respeito pela diversidade.

O colega professor perceberá, ao trabalhar com a coleção, que a construção e o aprofundamento de conceitos e preceitos éticos em sua dimensão temporal nortearam também a escrita da coleção. Dentre esses conceitos, o destaque maior foi a noção de cidadania, percebida no contexto de diferentes experiências históricas, especialmente a brasileira.

Certamente os estudantes, no fim do Ensino Médio, após terem estudado as temáticas presentes nos três livros da coleção e desenvolvido as atividades propostas, estarão mais aptos a:

•respeitar as diferenças entre os grupos sociais;

•fazer comparações críticas entre o presente e o passado;

•reconhecer as mudanças e as permanências em diversos campos;

•compreender os problemas sociais que afetam determinados segmentos da sociedade;

•respeitar as diferentes formas de viver;

•respeitar as lutas contra a desigualdade social;

•refletir sobre as questões do seu cotidiano, como a temática do preconceito e da discriminação social e étnica.




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