Autismo e psicose na criançA


A CLÍNICA DO AUTISMO EM INSTITUIÇÃO E A PRÁTICA ENTRE VÁRIOS (1)



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A CLÍNICA DO AUTISMO EM INSTITUIÇÃO E A PRÁTICA ENTRE VÁRIOS (1)
MARIA CRISTINA BEZERRIL FERNANDES
De uma experiência recentemente desenvolvida no NAICAP, este trabalho é fruto da instigante e não menos espinhosa clínica com crianças que, por um erro que se dá às custas do sujeito, são muitas vezes consideradas numa condição pré-verbal. Partimos de outro lugar, pois, na medida em que estas crianças fazem um uso extremo da fala, como uma fala primitiva ou uma não-fala, como deixar de considerá-las seres falantes?

O NAICAP, já há alguns anos, vem abrindo espaço para o que tem sido nomeado como a prática feita por vários, (2) que se constitui como um campo novo, e a todo momento renovado, de construção sobre o desejo de saber tratar, no âmbito institucional, as crianças autistas, psicóticas e neuróticas graves que lhe são encaminhadas. De modo que este trabalho também é tributário da circulação de saber que a prática entre profissionais de diferentes formações e orientações teóricas oferece e, mais ainda, de um modo muito particular que privilegia o saber não saber — via aberta pela operação da psicanálise em sua relação com o saber — como condição necessária e específica dos laços que se estabelecem entre os profissionais da equipe e desta com as crianças.

Primeiro serão destacados alguns fragmentos do tratamento de um menino, que chamarei de A., com o intuito de pensar as possibilidades de trabalho com o sujeito autista pela via do significante articulado à questão do objeto. Em seguida, outros fragmentos que se referem a momentos diferentes e com diferentes profissionais, visam à reflexão e à transmissão dos princí-
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pios, implicações, consequências e resultados da prática entre vários. Tomando como ponto de partida a tese lacaniana de que o sujeito psicótico não está fora da linguagem e sim fora do discurso, o que me parece importante acrescentar é que esta clínica coloca de forma rasgada a questão sobre a alteridade numa inquietante demonstração de que, se a condição do inconsciente é linguagem, o Outro prévio não é suficiente para a constituição do sujeito tal como a psicanálise o designa em sua divisão desejante. Sobretudo o autista, de maneira geral, trabalha para anular o que se desenha como a presença intrusiva dos signos do Outro: suas demandas, seu apelo. Recusa de tal forma o encontro com a alteridade presentificada pelo desejo do Outro, que o Outro em jogo se mostra, predominantemente, detentor de um gozo absoluto. Sendo assim, que lugar para o trabalho do psicanalista?

Uma primeira indicação parece se esboçar na direção do tratamento a ser dispensado ao Outro, já que não basta dizer que o sujeito está invadido de gozo. J.-A. Miller, ao evocar certos fenômenos de irrupção Iibidinal, insiste na necessidade de situá-los no processo simbólico, visando, em todos os casos, restituir isso a que temos acesso da fase de alienação, para dar seu justo lugar aos fenômenos tocantes à separação.(3) Junte-se a esta indicação o que pode ser lido no Seminário XI, quando Lacan, ao tratar das duas operações de constituição do sujeito — a alienação e a separação —, escreve: tudo surge da estrutura do significante.(4) Estrutura que se funda na função do corte e de- nominada, à época deste seminário, como função topológica da borda. Da função do sujeito definido como efeito de significante, a topologia de borda faz circulares os processos entre o sujeito e o Outro sem, com isto, torná-los recíprocos. O resultado é que a relação do sujeito ao Outro não só é marcada como é, por inteiro, engendrada num processo de hiância (5). Pois é no retor-
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no da circularidade que uma torção essencial faz a extração e queda do objeto que, marcado então por uma falta, descompleta o sujeito assim como o Outro.

Há uma relação inseparável entre objeto e corte, que se refere à perda de algo que não se totaliza, permanecendo como resto. A importância de situar o estatuto do objeto como o resto da dialética do sujeito ao Outro (6) é que ele deve funcionar em caráter suplementar, como objeto separador. É também como resto, que escapa à representação significante, que o objeto surge como fronteira e limite para a questão do saber sobre a causalidade.

Estaríamos enganados, porém, se pensássemos que este algo que escapa é exterior ao campo do significante. Ao contrário, o objeto se destaca no campo próprio ao significante, no interior mesmo da constituição deste, como algo que lhe é refratário, inassimilável, irredutível. É como se no processo de constituição do sujeito a partir do Outro, o sujeito se deparasse com um resto que deve ser acrescentado à base da alteridade. Em outras palavras, mesmo situando o Outro como prévio, não se pode esquecer que ele é produto de gozo, lugar de articulação entre gozo e significante.

Retomando a questão do autismo, o que parece ocorrer é que mesmo nascido e mergulhado no mundo da linguagem, o sujeito, ali, não encontra significantes que o representem. Para se deixar representar pelos significantes que se encontram neste Outro prévio é preciso todo um trabalho do sujeito e este é o x da questão. Como podemos pensar a constituição de um sujeito que tenta manter uma homeostase em relação ao Outro? Como trabalhar no sentido de uma construção que permita uma separação entre sujeito e Outro?

A. é um menino de 6 anos que apesar de praticamente não falar, grita muito — um grito fino e penetrante que poderia ser tomado como uma assinatura e que se diferencia por parecer
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querer perfurar os ouvidos de quem os escuta. Nas primeiras entrevistas, ouve-se de sua mãe: ele ganha a gente no grito (sic).

Num dia chuvoso, A. quer ir para o pátio externo. Insistentemente, vai até a porta que separa a parte interna da externa, fazendo-se acompanhar de alguém que o atenda. Apesar de seu tom imperioso é possível negociar um não, acompanhado de explicações sobre a chuva fina que caía, e um acordo de que ao cessar a chuva ele poderia ir. Assim se dá comigo e com outra profissional. Ocupa-se então com outras coisas, mas não desiste até encontrar quem lhe abra a porta e o deixe ficar do lado de fora. Logo em seguida, porém, a mesma profissional o traz de volta e o resultado é uma gritaria total.

Várias pessoas da equipe tentam falar com A., na tentativa de demovê-lo da ideia do pátio, mas nada o convence e seus gritos se tornam cada vez mais altos e agudos. Diante do pro- fundo mal estar que vai se instalando nas outras crianças e em toda a equipe, fico sem saber o que fazer e, menos ainda, porque decido manter meu anterior não. Em silêncio, mantenho-me diante da porta, enquanto A. realiza, repetidas vezes, uma espécie de circuito pelo espaço interno da instituição, onde percorrendo salas e corredores expõe seu enorme desespero, para de- pois retornar junto à porta. É ali que, de repente, agachada ao seu lado, começo a utilizar um som de tom muito baixo — “sh” — para lhe pedir silêncio. A. parece se surpreender; também eu me surpreendo, porque, aos poucos, entre gritos e “sh”, ao final de uma série intercalada, ele para de gritar.

Levanto-me e, assim que me ponho de pé, ele se agarra e cola no meu corpo. Tenta abaixar a minha calça e só para porque puxo seus braços e os coloco em torno de mim num abraço. Ele levanta os olhos para mim, solta meu corpo e sai correndo em direção a uma sala. Acompanho-o e ele fecha a porta. Sobe numa mesa e tira de um quadro de cortiça, uma por uma, fotos
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das crianças da instituição, a começar pela sua. Olha para o quadro vazio e, buscando meu olhar com um sorriso de satisfação, passa a mão pela superfície nua. Volta ao chão e esconde todas as fotos caídas e os percevejos que as prendiam embaixo de um móvel. Aviso que é hora de ir embora. A. demonstra uma certa dificuldade, contudo contornável. Nos encontros seguintes, as- sim que chega, A. corre em direção à sala onde as fotos ficaram escondidas e repete várias vezes todo o processo, pedindo minha ajuda apenas para recolocar as fotos no quadro.

Na mesma sala passo a oferecer papel e lápis de cera e aguar- do o movimento de A., que elege o lápis de cor marrom para, então, introduzir variações em seus gestos. Num primeiro momento, cospe no papel e arranca pedacinhos do lápis, batendo-o em cima do cuspe até furar o papel. Num segundo momento”, desenha pequenos círculos e, em seguida, rasga o papel, joga seus pedaços no chão e, depois, junta todos eles para jogá-los na lixeira. Num terceiro momento, acompanha o gesto do desenho dos círculos com um som que lhe sai da garganta: “ko, ko”. Olhando para aquele conjunto, pergunto se ele está que- rendo dizer cocô. Ele me olha sorrindo. Peço que desenhe um cocô e, imediatamente, A. repete no papel o risco do pequeno círculo marrom, acompanhando-o do mesmo som. Em segui- da, vai para o espelho, risca ali um outro círculo e fica passando língua por suas bordas. Repete o som e, com a boca aberta, aponta para dentro de sua garganta. Nos dias que se sucedem, seu primeiro movimento é ir ao banheiro fazer cocô na privada ou ali jogar pequenos objetos para vê-los sumir quando dá descarga.

O sujeito não é um dado a priori; em sua origem ele terá que aceitar e se submeter à escolha forçada do trabalho significante que, por definição, só se dá na diferença. No caso de A. a descontinuidade da oposição significante de fonemas parece ter instaurado uma diferença que se inscreve como vazio resultante de uma perda de gozo.
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Enquanto o Outro se apresenta como signo de uma presença invasora, o grito de A. não faz surgir nenhum apelo, nenhum silêncio; apenas o transforma num fundo sem fim, num buraco ameaçador. O dizer: ele ganha a gente no grito (sic), fala de uma posição materna correlata ao Outro que não suporta se apresentar sem furo. É também deste lugar que esta mãe diz: eu fico colada com ele (sic). E prossegue: quando eu deixo ele sozinho, fico com pena dele ficar largado (sic). Do lado de A. podemos pensar seus gritos como algo que fala de uma posição paradoxal, pois ao mesmo tempo em que parecem dizer não a qualquer signo do Outro lido como presença intrusiva de gozo, mantém esta intrusão como uma presença maciça. Soam como um não à passagem pelo umbral do sentido que, por ser construído em torno de um sem sentido, implica sempre em ruptura, em perda. Ainda que estes gritos apontem para o lugar de objeto sabido e gozado do Outro é importante frisar o valor em tomá-los como uma indicação de trabalho por parte do sujeito em tentar furar o Outro.

Verifica-se que, com a hiância introduzida pela oposição significante e a subsequente perda de gozo, há um remanejamento da categoria interno/externo. O novo enquadre inventado pelo sujeito, permite que a alternância entre dentro e fora se transponha de seu corpo próprio para as imagens das fotos. Novo arranjo dos registros RSI?

Seja como for, o que não se pode ignorar são os efeitos de sujeito que isto provoca. Aceitando o jogo de presença/ausência em sua relação com o Outro, A. lança mão, passo a passo, de recursos diferentes e encontra novas formas de lidar com a alteridade. Aceita a nomeação que é dada ao objeto cocô e também a demanda que lhe é feita para desenhá-lo. Além disso, o traçado no espelho, a língua que desliza pelas bordas, o dedo que aponta para o som que sai da garganta, indicam a direção que o trabalho significante vai assumindo, isto é, algo que se
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encaminha para a construção de uma borda que circunscreva o furo no Outro, borda do circuito pulsional.

O trabalho significante do sujeito como efeito de perda de gozo nos faz pensar numa modalidade de extração de objeto — dizemos modalidade, pois fica evidente que nada aqui pode ser lido com base numa lógica fálica. Contudo, mesmo sem o apoio da inscrição da lei edipiana na estrutura, as regulagens nas relações do sujeito ao Outro podem ser inventadas. De acordo com Miller, a estrutura comporta buracos e, nesses buracos, há lugar para a invenção, para o novo, para conectores que ainda não estavam lá. (7) As fronteiras não estão lá desde sempre. Elas se edificam a partir do delicado trabalho de criação significante que no a posteriori pode produzir, apenas no caso da neurose, o efeito da crença no: já estava escrito. (8) O fato é que quando a clínica se volta para o real, o que nos é dado ler é que a escrita é feita de gozo; em outras palavras, o gozo faz-se escrita.

Assim, o analista que encarna ou nomeia o lugar do um do vazio, ocupa o lugar de endereçamento das novas construções e se deixa surpreender. Pois, o enigma que cada criança autista representa não pode ser eliminado em termos da invenção requerida por parte do psicanalista em receber isso como uma mensagem que concerne a ela própria, criança — condição para que se atinja algo destes sujeitos. Abrindo mão de tentar compreender ou de tentar aplicar sentido — estratégias que no mais das vezes visam aplacar a angústia do profissional que se defronta ao real do gozo que o sujeito está tratando —, o quê de melhor se pode querer é que a criança avance e persiga o fio lógico de sua questão. O que se observa é que as crianças autistas (também as psicóticas) estão, praticamente o tempo inteiro, em trabalho independente deste ou daquele profissional, ou do enquadre de uma sessão. Se é certo sua preferência por algum membro da equipe, isto se deve às condições exigidas por estes sujeitos quanto a um Outro que, no seu estilo, se autorize a operar a
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partir de um saber não saber. (9) Ponto fundamental na clínica com autistas e psicóticos, pois é só deste lugar que se pode dizer não ao Outro do saber e do gozo. Dispensar um tratamento ao “Outro parte”, portanto, de sua regulação por um não-saber que barra o Outro 1ouco.

A. oferece algumas demonstrações deste trabalho que, in- dependente do profissional que o acompanha, avança na de- pendência de um parceiro que se deixe servir como depositário do ato do sujeito. Na atividade aquática, deixa claro que a piscina o atrai, ao mesmo tempo o apavora. No início, circulando pelas bordas, anda sem parar. Joga objetos para o alto e grita. Aos poucos, começa a olhar para a água e para a profissional que responde pela atividade. Aproveitando-se do olhar, ela faz com as mãos movimentos de marola que A. observa. Em seguida, ele passa a jogar dentro da piscina pequenos objetos: folhas e flores que lhe são mandadas de volta na água pelas mãos da profissional. A mão de A. começa a tocar a água. Um jogo se estabelece entre eles: folhas vão e voltam pela piscina. Gritos acompanham este vaivém. Ocasionalmente, a escolha de objetos se desloca para alguns de maior volume, como sandálias, cadeiras e bancos. Neste ponto ouve: não, isto pode machucar alguém. Passa a sentar na borda da piscina, molha um pé, outro pé, os dois pés. Avança e tenta colocar o corpo na água. Recua. Desprevenido é levado para dentro da piscina. Responde com gritos e unhadas e a profissional o coloca de volta sentado na borda. Não demora muito, quer voltar para dentro da piscina. Aos gritos, agarra-se ao pescoço da profissional que lhe diz: assim não vai ser possível. Os gritos diminuem, os braços afrouxam e, passo a passo, ficam soltos para brincar com a água. O sorriso é constante. A piscina é azul e com a água tem-se a impressão de fundo infinito. A profissional leva para dentro uma cadeira branca e a firma com o pé. A. primeiro senta sobre sua perna e ri; de- pois, segura-a suavemente e, em pé na cadeira, fica solto.

O movimento de jogar objetos se mantém fora da atividade aquática. Acompanhado de outra profissional A. a puxa para uma sala, sobe numa bancada e joga blocos de madeira em direção a uma prateleira no alto. Ao lançar os objetos demanda seu olhar através da fala: ó, ó. Chama atenção que estes objetos sejam atirados para uma distância cada vez maior, o que é pontuado pela pergunta que lhe é feita: os blocos têm que ficar em um lugar tão longe que você não consiga vê-los, nem pegá-los?. A resposta surge na forma do jogo de pique-esconde. A profissional se esconde no banheiro e A. vai procurá-la. Quando a encontra, pega um objeto e o lança para cima de um armário com o mesmo: ó, ó. Sem saber o que isso está falando — se um olhar que autorize, se um olhar que barre —, a profissional transforma seu não entendimento em uma pergunta sobre o que A. quer dizer. E ele diz: óia. O jogo do olhar é sustentado em outras cenas, como por exemplo, quando eles se olham por cima e por baixo da mesa de refeição entre encontros e desencontros de olhares.

Interessa, então, fazer-se parceiro da criança para que ela, ao realizar seu ato, possa se produzir como sujeito. E, como lembra Virgínio Baio, se a continuação da elaboração está a cargo da criança, cabe aos profissionais se fazerem de sérios, no senti- do em que o entende J. Lacan, ou seja, fazer série na parceria, não tanto revezando-se entre si, mas, sobretudo, oferecendo à criança a ocasião de verificar que eles se mantém, reciprocamente, numa posição de destituição quanto ao saber.(10) Não se trata de uma posição não atuante, mas de uma condição de presença que dê lugar à enunciação criadora do sujeito pela localização do saber como a1go a ser construído por ele próprio. Deixar-se regular por um não-saber abre uma dupla via para o ato: do lado do analista que opera a partir de seu próprio esvaziamento; do lado da criança que encontra parceiros para o tratamento ao real do gozo. No caso, verifica-se que A. vai inventando e construin-
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do novas maneiras para estar diante de uma alteridade que, pelo jogo de presença ausência, resulta em constante remanejam que envolve corpo, fala e escrita.

A concluir, a conversa entre profissionais implica na extração da lógica do caso e se torna produtiva na medida em longe de representar uma soma de saberes, tenta localizar o q resta em termos dos impasses que se apresentam ao longo tratamento. Constatamos que há uma série em construção c vai do objeto cocô ao objeto olhar e que nos convoca no sentido de melhor pensá-la para situá-la em termos teóricos mais precisos. O rastro que nos anima a seguir são as contínuas construções em ato do sujeito que, afetado por uma perda de mantém aberta a via de inscrição de Um vazio.
Início de nota de rodapé
NOTAS
(1) Este texto retoma um trabalho apresentado na I Jornada Clínica do Instituto de Clínica Psicanalítica, realizada em 26 de abril de 2003 na Escola Brasileira de Psicanálise, seção Rio. Por sugestão de Maria do Rosário Collier do Rêgo Barros, supervisora do NAICAP, realizou-se uma frutífera conversação em encontro com membros da atual equipe que se ocupam do trabalho com a criança aqui em questão. Assim, o trabalho inicial foi ampliado e enriqueci do pelas valiosas contribuições de Clarissa Ramalho e Vera Grandi, que não poderiam ter seus nomes omitidos e a quem quero deixar registrado meu agradecimento pela troca produtiva de fazeres e pensares.
(2) Nomeação dada por Jacques-Ajain Miller a partir de um título proposto para a 111 Jornada do R13, organizada em 1 e 2 de fevereiro de 1997 por L’Antenne 110 — instituição situada em Bruxelas, que acolhe crianças psicóticas ou com graves perturbações da persona1idade, fundada por Antonio Di Ciaccia em 1974.
(3) La conversation d4rcachon, Irma, Le Paon, Agalma-Le Seuil Editeur, I 997, p.249-250 apud Malengreau, P. Nota sobre a construção de caso. Difundido pela ECF — Debates, para a jornada institucional de 1 3/05/200 1.
(4) CAN, J. O Seminário livro 11. os quatro conceitos fundamentais da psicanálise. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1990. p.196.
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(5) Idem, ibidem.
(6) Lacan, J.O Seminário, livro 10: a angústia. Inédito. Lição XVII.
(7) Miller, J.-A. Les six paradigmes de la jouissance: La cause freudienne, Revue de psychaflalyse Les paradigmes de la jouissance n. 43 Paris: Diffusion Navarin Seuil, oct. 1999 apud Mattos, S. Da Lei ao Fora-da-lei, Curinga: Lacan e a Lei, v. 17, Belo Horizonte: EBP/MG, nov. 2001.
(8) Ver Lacan, J. Lituraterra. Em: Outros Escritos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2003. Uma ascese da escrita não me parece ser aceitável se não se unir a um está escrito mediante o qual se instauraria a relação sexual p. 25.
(9) Para uma consulta mais detalhada sobre este ponto ver Baio, V. O ato a partir de muitos. Curinga, n2 13, Belo Horizonte: EPB/MG, set. 1999.
(10) BAIO, V. O ato a partir de muitos. Jn curinga, n2 13. Belo Horizonte: EBP/MG,1999.
Fim de nota de rodapé
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BAIO, V. O ato a partir de muitos. In Curinga, n 13, Belo Horizonte: EBP-MG, 1999.

MALENGREAU, P. Nota sobre a 0nstrução de caso. Difundi- do pela ECF — Debates. jornada institucional de 13/05/ 2001.

LACAN, J. (1962-3). O Seminário livro 10: a angústia. Inédito. Lição XVII.

___________ (1964). O Seminário livro 11: 05 quatro conceitos fundamentais da psicanálise. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editora, 1990.

__________ (1971). Lituraterra. In Outros Escritos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editora, 2003.

MATTOS, S. Da Lei ao Fora-da-lei. In Curinga. Lacan e a Lei, v. 17, Belo Horizonte: EBP-MG, novembro 2001.
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