Astronomia no ensino fundamental



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“Arredondada, possui 2 pólos, realiza 2 movimentos (rotação e translação), 
possui  mais  água  do  que  terra,  não  possui  luz  própria,  é  o  3
o
  planeta  a  partir  do 
Sol.” (Cin); 
 
“Redonda, achatada nos pólos, 1/4 de terra e 3/4 de água, com movimentos 
de rotação e translação.” (Pau). 


 
229 
 
Evidentemente o uso de chavões não é exclusivo do ensino da Astronomia 
no  ensino  fundamental.  Muito  pelo contrário, o que  observamos no nosso caso é 
apenas  o  reflexo  do  exercício  de  uma  concepção  geral  de  educação,  bem 
caracterizada por Paulo Freire como sendo uma “educação bancária”
66
, na qual o 
processo de ensinar é concebido como um processo de “depositar” conhecimentos 
nos  alunos,  que  passivamente  os  devem  receber  e  obedientemente  os  devolver 
por  ocasião  das  provas,  quando  é  feito  o  “resgate”  do  depósito.  Uma  educação 
cuja intenção ideológica de fundo seria a “domesticação” e o enquadramento dos 
alunos numa sociedade desigual, à qual não interessa de modo algum o confronto 
com  a  realidade  e  seu  eventual  desvelamento,  para  a  qual  a  formação  de 
consciências críticas significa uma ameaça (à sua perpetuação), a quem, portanto, 
é conveniente manter a escola numa “redoma”, numa “ilha da fantasia”, descolada 
da realidade. 
 
É interessante lembrar o depoimento, citado por HARPER et al. (1980), que 
exemplifica  bem  esse  desligamento  da  escola  com  relação  à  realidade, 
coincidentemente  numa  situação  ligada  à  observação  de  um  fenômeno 
astronômico:  
 
Um  certo  estudante,  tendo  lido  no  jornal  que  naquele  dia  ocorreria  um 
eclipse  do  Sol,  havia  preparado  um  vidro  enfumaçado  para  observá-lo  e  discutia 
com  seus  colegas,  na  porta  da  escola,  os  riscos  de  se  fazer uma observação do 
eclipse a olho nu, quando alguém disse:  
 


 Comigo não há problema, minha classe é do lado de lá, o Sol vai estar do 
lado de cá… 
 
É impossível pensar que seria permitido estar às 8 h 39 min em outro lugar 
que não a sala de aula, mesmo com um eclipse em curso. 
 
E a sineta (que não lê jornal) tocou às 8 h 25 min levando com ela, em fila, o 
rebanho  de  dóceis  carneirinhos,  enquanto  a  Lua  encobria  o  disco  alaranjado  do 
Sol.” 
67
 
 
Com  efeito,  parte  das  professoras  de  nosso  grupo  evidenciava    possuir  
uma concepção  do  ensino  como  um  processo  de  doação,  de  transmissão  de  
                                                 
66
 FREIRE, 1980b. 
67
 HARPER et al., 1980, p.62. 


 
230 
conhecimento de quem o tem para quem o não tem, que é então “enchido” com o 
conhecimento  doado,  à  qual  se  poderia  aplicar  também  a  chamada  “metáfora do 
balde”
68
:  conhecer  seria  como  encher  um  balde,  um  reservatório  previamente 
existente  em  cada  ser  humano,  talvez  inicialmente  vazio,  com  o  fluido  do 
conhecimento pronto, acabado. Isso pôde ser notado, por exemplo, nas respostas 
dadas  por  algumas  delas  à  questão  do  questionário  inicial  que  perguntava  o  que 
elas  gostariam  de  aprender  no  curso,  onde  foi  freqüente  o  uso  de  termos  como 
“passar”  e  “transmitir”  conhecimentos,  indicativo  da  concepção  subjacente  do 
ensino como um processo de transmissão. 
 
Porém,  em  contraposição  a  essa  tendência,  algumas  professoras  dão 
evidências  de  uma  certa  desconfiança  em  relação  aos  chavões,  começando  a 
questionar o seu conteúdo, como nos seguintes exemplos: 
 
Em resposta à pergunta: “como é a Lua?”, feita no questionário inicial, uma 
das professoras diz que ela: 
 
“É um satélite natural da Terra e que reflete a luz recebida do Sol.” (Yol); 
mas logo abaixo escreve: 
 
“Obs:  na  minha  opinião  eu  não  concordo  muito  com  essa  minha  resposta. 
Pois quando o sol se esconde como pode refletir luz?” (Yol) 
 
Ou  seja,  primeiramente  ela  respondeu  da  forma  padrão,  como  é 
tradicionalmente  esperado,  dizendo  que  a  Lua  “é  um  satélite  natural  de  Terra”  e 
que ela é um astro iluminado (pelo Sol). Porém, em seguida, com sua observação, 
demonstra  que  não  acredita  que  a  última  parte  dessa  resposta  seja  verdadeira, 
pois contradiz o seu bom senso: depois que o Sol já se escondeu, a noite, como 
ele  ainda  pode  estar  iluminando  a  Lua?…  Ou  seja,  Yol  demonstra  que  não 
compreende  a  resposta  padrão,  que  desconhece  a  rede  de  significados  na  qual 
essa  asserção  acha-se  inserida,  no  caso,  desconhece  como  é  o  sistema  Sol-
Terra-Lua  em  proporções  reais  de  tamanhos  e  distâncias  e  tem  dificuldade  de 
desprender-se do referencial topocêntrico em que vive, no qual “anoitece”. Mas o 
ponto importante a ser observado  aqui  é  que  ela  já  dá  mostras  de  fazer  uma  
                                                 
68
 A “metáfora do balde” é citada, por exemplo, por MACHADO (1995, p.30). 


 
231 
autocrítica,  não  concordando  com  sua  própria  resposta,  com  o  procedimento  de 
simplesmente dar uma resposta padrão que lhe parece errada e sem sentido. 
 
Em  resposta  à  pergunta:  “Como  é  o  sol?”,  também  do  questionário  inicial, 
outra professora responde que: 
 
“Segundo  os  livros,  é  uma  estrela  porque  possui  luz  própria.  Nos  livros 
didáticos o sol é uma estrela de 5
a
 grandeza.” (Dal) 
 
Notamos  na  resposta  de  Dal  um  tom  de  desconfiança,  de  “não  me 
comprometo”  com  relação  à  sua  própria  resposta,  baseada  em  dois  chavões 
clássicos: “uma estrela é um astro que tem luz própria” e “o Sol é uma estrela de 
5
a
  grandeza”.  Ela  deixa  bem  claro  que  sua  resposta  é  “segundo  os  livros”,  que é 



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