Astronomia no ensino fundamental

 
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Evidentemente o uso de chavões não é exclusivo do ensino da Astronomia 
no  ensino  fundamental.  Muito  pelo contrário, o que  observamos no nosso caso é 
apenas  o  reflexo  do  exercício  de  uma  concepção  geral  de  educação,  bem 
caracterizada por Paulo Freire como sendo uma “educação bancária”
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, na qual o 
processo de ensinar é concebido como um processo de “depositar” conhecimentos 
nos  alunos,  que  passivamente  os  devem  receber  e  obedientemente  os  devolver 
por  ocasião  das  provas,  quando  é  feito  o  “resgate”  do  depósito.  Uma  educação 
cuja intenção ideológica de fundo seria a “domesticação” e o enquadramento dos 
alunos numa sociedade desigual, à qual não interessa de modo algum o confronto 
com  a  realidade  e  seu  eventual  desvelamento,  para  a  qual  a  formação  de 
consciências críticas significa uma ameaça (à sua perpetuação), a quem, portanto, 
é conveniente manter a escola numa “redoma”, numa “ilha da fantasia”, descolada 
da realidade. 
 
É interessante lembrar o depoimento, citado por HARPER et al. (1980), que 
exemplifica  bem  esse  desligamento  da  escola  com  relação  à  realidade, 
coincidentemente  numa  situação  ligada  à  observação  de  um  fenômeno 
astronômico:  
 
Um  certo  estudante,  tendo  lido  no  jornal  que  naquele  dia  ocorreria  um 
eclipse  do  Sol,  havia  preparado  um  vidro  enfumaçado  para  observá-lo  e  discutia 
com  seus  colegas,  na  porta  da  escola,  os  riscos  de  se  fazer uma observação do 
eclipse a olho nu, quando alguém disse:  
 
“
−
 Comigo não há problema, minha classe é do lado de lá, o Sol vai estar do 
lado de cá… 
 
É impossível pensar que seria permitido estar às 8 h 39 min em outro lugar 
que não a sala de aula, mesmo com um eclipse em curso. 
 
E a sineta (que não lê jornal) tocou às 8 h 25 min levando com ela, em fila, o 
rebanho  de  dóceis  carneirinhos,  enquanto  a  Lua  encobria  o  disco  alaranjado  do 
Sol.” 
67
 
 
Com  efeito,  parte  das  professoras  de  nosso  grupo  evidenciava    possuir  
uma concepção  do  ensino  como  um  processo  de  doação,  de  transmissão  de  
                                                 
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 FREIRE, 1980b. 
67
 HARPER et al., 1980, p.62. 

 
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conhecimento de quem o tem para quem o não tem, que é então “enchido” com o 
conhecimento  doado,  à  qual  se  poderia  aplicar  também  a  chamada  “metáfora do 
balde”
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:  conhecer  seria  como  encher  um  balde,  um  reservatório  previamente 
existente  em  cada  ser  humano,  talvez  inicialmente  vazio,  com  o  fluido  do 
conhecimento pronto, acabado. Isso pôde ser notado, por exemplo, nas respostas 
dadas  por  algumas  delas  à  questão  do  questionário  inicial  que  perguntava  o  que 
elas  gostariam  de  aprender  no  curso,  onde  foi  freqüente  o  uso  de  termos  como 
“passar”  e  “transmitir”  conhecimentos,  indicativo  da  concepção  subjacente  do 
ensino como um processo de transmissão. 
 
Porém,  em  contraposição  a  essa  tendência,  algumas  professoras  dão 
evidências  de  uma  certa  desconfiança  em  relação  aos  chavões,  começando  a 
questionar o seu conteúdo, como nos seguintes exemplos: 
 
Em resposta à pergunta: “como é a Lua?”, feita no questionário inicial, uma 
das professoras diz que ela: 
 
“É um satélite natural da Terra e que reflete a luz recebida do Sol.” (Yol); 
mas logo abaixo escreve: 
 
“Obs:  na  minha  opinião  eu  não  concordo  muito  com  essa  minha  resposta. 
Pois quando o sol se esconde como pode refletir luz?” (Yol) 
 
Ou  seja,  primeiramente  ela  respondeu  da  forma  padrão,  como  é 
tradicionalmente  esperado,  dizendo  que  a  Lua  “é  um  satélite  natural  de  Terra”  e 
que ela é um astro iluminado (pelo Sol). Porém, em seguida, com sua observação, 
demonstra  que  não  acredita  que  a  última  parte  dessa  resposta  seja  verdadeira, 
pois contradiz o seu bom senso: depois que o Sol já se escondeu, a noite, como 
ele  ainda  pode  estar  iluminando  a  Lua?…  Ou  seja,  Yol  demonstra  que  não 
compreende  a  resposta  padrão,  que  desconhece  a  rede  de  significados  na  qual 
essa  asserção  acha-se  inserida,  no  caso,  desconhece  como  é  o  sistema  Sol-
Terra-Lua  em  proporções  reais  de  tamanhos  e  distâncias  e  tem  dificuldade  de 
desprender-se do referencial topocêntrico em que vive, no qual “anoitece”. Mas o 
ponto importante a ser observado  aqui  é  que  ela  já  dá  mostras  de  fazer  uma  
                                                 
68
 A “metáfora do balde” é citada, por exemplo, por MACHADO (1995, p.30). 

 
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autocrítica,  não  concordando  com  sua  própria  resposta,  com  o  procedimento  de 
simplesmente dar uma resposta padrão que lhe parece errada e sem sentido. 
 
Em  resposta  à  pergunta:  “Como  é  o  sol?”,  também  do  questionário  inicial, 
outra professora responde que: 
 
“Segundo  os  livros,  é  uma  estrela  porque  possui  luz  própria.  Nos  livros 
didáticos o sol é uma estrela de 5
a
 grandeza.” (Dal) 
 
Notamos  na  resposta  de  Dal  um  tom  de  desconfiança,  de  “não  me 
comprometo”  com  relação  à  sua  própria  resposta,  baseada  em  dois  chavões 
clássicos: “uma estrela é um astro que tem luz própria” e “o Sol é uma estrela de 
5
a
  grandeza”.  Ela  deixa  bem  claro  que  sua  resposta  é  “segundo  os  livros”,  que é 



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