A supervisão Pedagógica na Escola: Uma Reflexão Sobre a Estratégia Para Programação Criativa do Processo de Ensino-Aprendizagem. Caso da Escola Primária Completa de Muthita (2018-2019)



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Programação criativa

Gonçalves (1991), "é o processo da imaginação da criação de soluções para problemas, dando uma nova abordagem. Criação de plano contendo ideias novas, ou seja só é criativa uma pessoa que cria um conceito novo e inexplorado".
A programação criativa do processo de ensino - aprendizagem, é um processo que exige aos supervisores a elaboração de planos que visem melhorar o ensino através de acções que impulsionem a actividade dos professores.

  1. Processo de ensino-aprendizagem

Segundo Libâneo (1994, p. 90), "processo de ensino-aprendizagem é uma integração dialéctica entre o instrutivo e o educativo que tem como propósito essencial contribuir para a formação integral da personalidade do aluno. O instrutivo é um processo de formar homens capazes e inteligentes. Entendendo por homem inteligente quando, diante de uma situação problema ele seja capaz de enfrentar e resolver os problemas, de buscar soluções para resolver as situações".
O processo de ensino-aprendizagem é uma unidade dialéctica entre a instrução e a educação está associada à ideia de que igual característica existe entre ensinar e aprender. Esta relação nos remete a uma concepção de que o processo de ensino-aprendizagem tem uma estrutura e um funcionamento sistémico, isto é, está composto por elementos estreitamente inter-relacionados.
1.2. Supervisão pedagógica: enquadramento histórico - conceitual
A supervisão pedagógica emerge na escola dos nossos dias como um potencial para os profissionais docentes, quer no que concerne à sua evolução a nível pedagógico-didático, quer a nível do seu crescimento pessoal e social. Esta cultura alicerçada no conceito de aprendizagem colaborativa visa a melhoria do desenvolvimento profissional e do sucesso dos alunos. Este desafio possibilita também a criação de mecanismos e estratégias de adequação a novas realidades e às mudanças, bem como assegura a coesão profissional. Alarcão e Tavares (2003) sugerem que:
“Mudar a nossa maneira de pensar, de sentir e de conviver com os outros, significa mudar os nossos esquemas mentais, as nossas culturas, as atitudes e os comportamentos, processos difíceis e, por vezes, destabilizadores que não podem ser levados a cabo por pessoas isoladamente, ‘ilhadas’, mas devem acontecer em comunidades de aprendizagem.” (p. 140)
Esta visão transformadora da supervisão nem sempre constituiu a dimensão principal por que foi encarada. Inicialmente, andava associada às funções de inspecção e controlo da formação inicial – dos ‘estagiários’ – e talvez esta orientação se deva ao significado da própria palavra: visão superior, visão sobre, ver por cima de. Estas várias acepções remetem, pois, para o ato de exercer um controlo em qualquer processo – que, mais primordialmente, andava associado ao controlo desenvolvido em contexto empresarial. Este carácter dirigista que a supervisão assumiu uma primeira fase encontrou, por isso, algumas resistências e levou à criação de novas orientações, de modo a permitir à supervisão ir de encontro à expectativas dos profissionais de ensino. Vieira (1993, p. 60) afirma sobre esse tipo de supervisão que ela “é de natureza prescritiva e confere ao supervisor o papel dominante na tomada de decisões sobre quem faz o quê, para quê, como, onde e quando”. E Sá - Chaves (1996, p. 40), por sua vez, considera que o processo de supervisão se caracteriza “por uma relação entre um formador e um elemento em formação, relação cuja natureza substantiva se constitui num corpo de saberes que, nessa relação se transaccionam”. Vieira (1993) evolui no seu conceito afirmando que a
“Supervisão se pode definir como actuação de monitorização sistemática da prática pedagógica, sobretudo através de procedimentos de reflexão e experimentação nas suas dimensões analítica e interpessoal, de observação como estratégia de formação e de didáctica como campo especializado de reflexão/experimentação pelo professor. Desta definição decorrem os seguintes pressupostos: o objecto da supervisão é a prática pedagógica do professor; a função primordial da supervisão é a monitorização dessa prática; os processos centrais da supervisão são a reflexão e a experimentação.” (p. 28)
Alarcão e Tavares também mostraram alguma evolução conceptual. Se, num primeiro momento “a supervisão é entendida como um processo em que um professor, em princípio mais experimente e mais informado, orienta um candidato a professor, no seu desenvolvimento humano e profissional” (1987, p. 18), já posteriormente (2003, p. 16) consideram que “o objectivo da supervisão não é apenas o desenvolvimento do conhecimento, visa também o desabrochar das capacidades reflexivas e o repensar de atitudes, contribuindo para uma prática de ensino mais eficaz, mais comprometida, mais pessoal e mais autêntica”. Este sentido reforça a ideia de que o “supervisor ou orientador da prática pedagógica se encontra, ele próprio, num processo de desenvolvimento e aprendizagem” (Alarcão e Tavares, 2003, 45). Um conceito ainda mais abrangente relaciona a supervisão com uma perspectiva de escola aprendente. Aqui, os implicados são todos os elementos da escola de modo a que a actividade dos professores ultrapasse a sala de aula e empenhe colectivamente toda a escola. Segundo Alarcão e Tavares (2003),
“Esta nova visão de supervisão decorre da nossa concepção de escola como organismo vivo em desenvolvimento e aprendizagem, norteada pela finalidade de educar, finalidade que se concretiza num grande plano de acção: o projecto educativo. É esta escola, mais situada, mais responsável e resiliente, mais flexível e livre, que designamos por escola reflexiva” (p. 132).
Desta visão histórico-concetual conclui-se que, se num primeiro momento, a supervisão assentava num paradigma funcionalista que preparava o professor para o exercício técnico da profissão – o que fazia da supervisão um processo redutor –, numa fase posterior, a super-visão passou a ser vista como processo aberto, centrado nas potencialidades do formando e fazendo dele o sujeito da sua própria formação, enquadrada no contexto de toda a escola: primeiro, sendo capaz de reflectir sobre a sua prática; e, depois, conseguindo respostas/soluções para os diferentes desafios que a prática docente lhe coloca, sem nunca perder de vista o espírito de ser aprendente. Este conceito conduz a uma prática preocupada nas aprendizagens, no aperfeiçoamento e na abertura às permanentes mudanças a que a escola está sujeita enquanto organização que reflecte e procura interferir na sociedade.


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