A princesa que era uma vez



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A PRINCESA QUE ERA UMA VEZ 

Sandra Pina 



 

SINOPSE 


 

Era  uma  vez  uma  princesa  que  já  estava  cansada  de  ouvir  as  histórias  serem  narradas  sempre  do 

mesmo modo. Por esse motivo, pediu ao Narrador que contasse a história dela de uma forma diferente, 

afinal  era  uma  princesa  verdadeira,  de  carne  e  osso.  Mas  não  foi  uma  tarefa  tão  fácil  como  parecia 

ser...  Neste  delicioso  texto,  a  escritora  Sandra  Pina  também  inventou  um  jeito  novo  de  contar  uma 

história. 

 

PALAVRAS DA AUTORA 



 

Foi há cerca de um ano. Vi a menina que a Marilia desenhou e pensei: é uma princesa e merece uma 

história. Mas eu queria contar essa história de um jeito diferente. O resultado está nas páginas deste 

livro. Ah! E sobre mim? Sou carioca, escritora, mãe, jornalista. Estudei Comunicação Social na Pontifícia 

Universidade Católica do Rio de Janeiro e me especializei em Literatura Infantojuvenil na Universidade 

Federal  Fluminense.  Traduzo,  escrevo  resenhas  e  roteiros  e  ministro  oficinas  ligadas  à  palavra  e  à 

literatura infantil. Ganhei prêmios como o Carioquinha, da Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro, e o 

Adolfo Aizen, da União Brasileira de Escritores, e alguns dos meus livros integraram o Catálogo da Feira 

de  Bolonha,  organizado  pela  FNLIJ  (Fundação  Nacional  do  Livro  Infantil  e  Juvenil).  Atualmente  sou 

coordenadora de comunicação da AEILIJ (Associação de Escritores e Ilustradores de Literatura Infantil e 

Juvenil). 

 

 



 

“A literatura corresponde a uma necessidade universal que deve ser satisfeita sob pena de mutilar a 

personalidade, porque pelo fato de dar forma aos sentimentos e à visão do mundo ela nos organiza, nos 

liberta do caos e portanto nos humaniza. Negar a fruição da literatura é mutilar a nossa humanidade.” 

ANTONIO CANDIDO 

(CANDIDO, Antonio. O direito à literatura. In: ______. Vários escritos. 4. ed. São Paulo: Duas Cidades, 

2004. p. 186.) 

 

 



“A  fruição  literária  não  é  um  simples  ato  de  consumo,  mas  uma  construção  que  pressupõe 

capacitação,  experiência.  É,  pois,  necessário  deixar  de  associar  a  leitura  prazerosa  à  ideia  da  mera 

facilidade  ou  lazer.  Na  facilidade,  não  está  necessariamente  o  prazer  e,  na  obrigação,  não  está 

necessariamente o desprazer. O prazer pode estar associado à realização.” 

 

LUIZ PERCIVAL LEME BRITTO 



(BRITTO, Luiz Percival Leme. Sobre o processo de formação do gosto e a constituição do sujeito leitor. 

Prazer em Ler 2, São Paulo, fev. 2007. p. 26.) 

 

 

“A literatura infantil, nessa medida, é levada a realizar sua função formadora, que não se confunde 



com uma missão pedagógica. Com efeito, ela dá conta de uma tarefa a que está voltada toda a cultura 

— a de “conhecimento do mundo e do ser”, como sugere Antonio Candido, o que representa um acesso à 

circunstância individual por intermédio da realidade criada pela fantasia do escritor. E vai mais além — 

propicia os elementos para uma emancipação pessoal, o que é a finalidade implícita do próprio saber.” 

REGINA ZILBERMAN 

(ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. 11. ed. rev., atual. e ampl. São Paulo: Global, 2003. 

p. 29.) 

 

 



“...  a  diversidade  é  fundamental  quando  se  compreende  que  o  leitor  não  nasce  feito  ou  que  o 

simples fato de saber ler não transforma o indivíduo em leitor maduro. Ao contrário, crescemos como 

leitores quando somos desafiados por leituras progressivamente mais complexas. Portanto, é papel do 

professor  partir  daquilo  que  o  aluno  já  conhece  para  aquilo  que  ele  desconhece,  a  fim  de  se 

proporcionar o crescimento do leitor por meio da ampliação de seus horizontes de leitura.” 

RILDO COSSON 




(COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2006. p. 35.) 

 

"O  tratamento  do  texto  literário  oral  ou  escrito  envolve  o  exercício  de  reconhecimento  de 



singularidades e propriedades que matizam um tipo particular de uso da linguagem. É possível afastar 

uma  série  de  equívocos  que  costumam  estar  presentes  na  escola  em  relação  aos  textos  literários,  ou 

seja,  tomá-los  como  pretexto  para  o  tratamento  de  questões  outras  (valores  morais,  tópicos 

gramaticais)  que  não  aquelas  que  contribuem  para  a  formação  de  leitores  capazes  de  reconhecer  as 

sutilezas, as particularidades, os sentidos, a extensão e a profundidade das construções literárias." 

Parâmetros Curriculares Nacionais 

(BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares 

Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental — língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 

1998.) 

 

FORMAÇÃO DO LEITOR 



 

 

PREPARAÇÃO E MOTIVAÇÃO PARA A LEITURA 



 

No  processo  de  formação  do  leitor,  o  seu  papel,  professor,  é  fundamental,  especialmente  ao 

procurar  atrair  o  interesse  e  a  curiosidade  das  crianças.  Para  motivá-las  para  a  leitura,  você  pode 

apresentar o livro, ler um trecho (se for um texto narrativo em prosa ou um texto teatral) ou um dos 

poemas (se for um livro de poesia), oferecer informações  complementares que  situem  a leitura, criar 

suspense — quando for o caso — a respeito do final ou da sequência da narrativa, contar uma história 

que tenha a ver com o texto que será lido ou utilizar outras estratégias que despertem nas crianças o 

desejo de ler “aquele” livro em especial. 

No entanto, nesse processo, cabe a você não somente o papel de incentivador da leitura mas 

também de mediador das atividades de compreensão do texto, fornecendo um conjunto de instrumentos 

de interpretação e de estratégias para que as crianças alcancem progressivamente a autonomia leitora.  

A  compreensão  do  que  se  lê  depende  também  de  fatores  externos  ao  texto,  como  os 

conhecimentos  prévios  das  crianças.  Por  isso,  é  importante  sempre  incentivá-las  a  usar  os 

conhecimentos  que  já  possuam  —  o  que  sabem  sobre  o  gênero/tipo  de  texto  (como  geralmente  se 

organiza e que recursos linguísticos e literários costuma utilizar), o tema e o autor, outros textos que 

tenham lido, situações que vivenciaram, etc. — para formularem hipóteses sobre o que vão ler ou o que 

estão lendo. 

O  levantamento  de  hipóteses  percorre  todo  o  processo  de  leitura,  mas  pode  ser  feito  já  na 

exploração  prévia  do  texto/livro,  a  partir  da  observação  de  alguns  indicadores:  gênero/tipo  de  texto 

(narrativa,  poema,  texto  teatral,  livro  de  imagem),  organização  do  texto  (partes  em  que  se  divide, 

distribuição  no  papel,  relação  entre  texto  e  imagem),  autor,  título,  capa,  ilustrações  (personagens, 

cenário,  cores,  etc.),  entre  outros.  Levantando  e  checando  hipóteses  interpretativas,  os  leitores  vão 

buscando o “fio da meada” que lhes permite construir o sentido do texto que está sendo lido.  

Para  facilitar  a  entrada  no  texto,  você  pode  recorrer  a  perguntas  pedagógicas  para  orientar 

seus  alunos  e  apontar  caminhos  possíveis  para  a  compreensão  do  que  se  lê.  Considerando  o  perfil  da 

turma,  você  pode  elaborar  perguntas  de  antecipação  (pré-leitura)  que  ajudarão  os  alunos  a  formular 

hipóteses e a ativar conhecimentos relevantes para a leitura do texto, partindo do que já sabem para 

descobrirem  o  que  ainda  não  sabem  e  construindo  uma  ponte  entre  o  livro  que  será  lido  e  o  que  foi 

trabalhado anteriormente na sala de aula. 

Um recurso valioso que também facilita a entrada no texto é a leitura expressiva, que consiste 

em dar vida às palavras, em colocar na voz os sentidos do texto, ou seja, em oralizar a interpretação do 

texto. Ler expressivamente é ler com a entonação e o ritmo adequados, com a modulação da voz, com 




boa dicção, com as pausas devidas, com naturalidade, com a ênfase correta (um momento de suspense 

ou  de  grande  descoberta,  por  exemplo).  Por  ser  uma  atividade  que  consegue  chamar  a  atenção  das 

crianças para a beleza das palavras e também despertar e manter o interesse delas pela leitura, deve 

ser mais valorizada na escola e praticada com maior frequência.  

 

 

EXPLORAÇÃO DA LEITURA 



 

O processo de exploração da leitura tem como objetivo facilitar às crianças a compreensão das 

características de composição verbal e/ou visual do livro lido.  

Cabe  a  você,  professor,  fazer  perguntas  que  permitam  às  crianças  compreender  que  a 

literatura trabalha com palavras e imagens para criar efeitos de sentido. Essas questões devem ampliar 

a compreensão do texto literário e despertar o olhar dos alunos para a multiplicidade de sentidos que os 

textos  dessa  natureza  podem  oferecer.  Essa  é  uma  excelente  estratégia  didática,  sobretudo  para  a 

exploração  da  leitura  daqueles  textos  que  se  distanciam  muito  do  nível  de  autonomia  de  leitura  das 

crianças. É também importante que os alunos possam interrogar o texto, explicitando os procedimentos 

que  utilizam  para  lhe  atribuir  sentido.  Assim,  você  contribuirá,  de  fato,  para  a  formação  do  leitor  e 

evitará a fragmentação e a leitura excessivamente pedagógica e escolar dos textos da esfera literária.  

Para  fazer  a  ponte  entre  a  etapa  de  preparação  e  a  exploração  propriamente  dita  do  texto, 

você pode pedir aos alunos que realizem uma investigação prévia da linguagem utilizada, orientando-os 

por meio de perguntas. Podemos citar como exemplo, dentre tantas outras, estas questões: “O texto foi 

entendido com facilidade ou não?”, “Existem palavras que geraram dúvidas?”, “Os parágrafos são curtos 

ou longos?”, “O que aconteceu no início da história?”, “O que determinou que o personagem mudasse de 

ideia?”.  Pode-se  também  tirar  proveito  dos  efeitos  de  sentido  produzidos  pelos  sinais  de  pontuação 

(onde se localizam os pontos-finais, a que tipo de sentimento se referem as exclamações, que tipo de 

dúvidas é indicado pelas interrogações e o que sugerem as reticências), para que as crianças comecem a 

reconhecer e se familiarizar com as funções expressivas desses elementos.  

Após  essa  visualização  mais  geral  do  texto,  pode-se  então  passar  a  aspectos  específicos  do 

gênero/tipo de texto ou da narrativa visual (se for um livro de imagem).  

Se  for  um  texto  narrativo,  seus  elementos  centrais  devem  ser  analisados,  como  o  tempo,  o 

espaço (geográfico, social ou mágico), as relações entre os personagens principais e os secundários, o 

narrador, entre outros aspectos.  

Tomando  o  cuidado  de  não  transformar  a  exploração  da  leitura  em  uma  aula  de  gramática, 

pode-se perguntar às crianças se a história é narrada no passado, no presente ou se faz referências a um 

tempo futuro, instigando-as a comentar como chegaram às respostas dadas. Alguns elementos do texto 

podem  indicar  quando  ocorre  a  história,  como  algumas  palavras  e  expressões  (“ontem”,  “hoje”,  “no 

mês  passado”,  “antigamente”,  dentre  outras),  verbos  e  tempos  verbais  (“faz”,  “está  fazendo”, 

“brinca”, “andou”, “comeu”, “buscará”, “vai buscar”, etc.).  

Pode-se  explorar  o  espaço  chamando  a  atenção  dos  alunos  para  palavras  e  expressões  que 

denotam essa ideia e que fazem com que possam construir uma imagem mental do local onde os fatos 

ocorrem. Como  se trata de literatura, os espaços representados nas narrativas devem ser vistos como 

imagens de ideias, de mundo inventados, de interpretações, seja do escritor, seja da coletividade. Um 

castelo, por exemplo, é muito mais do que uma construção grande e rica: representa o imaginário dos 

contos de fadas.  



O  narrador  é  uma  figura  central  da  narrativa  e  não  deve  ser  confundido  com  o  autor.  É 

interessante mostrar como o narrador pode se apresentar no texto: pode ser um personagem principal 

ou secundário, participar da história e contar os eventos em primeira pessoa ou pode estar posicionado 

fora dos acontecimentos e contar a história dessa perspectiva, como observador somente.  

As  características  dos  personagens  podem  ser  reconhecidas  a  partir  da  exploração  de 

comportamentos,  falas,  silêncios,  figurino,  ações.  Para  orientar  o  olhar  das  crianças,  você  pode  fazer 

algumas  perguntas,  como  estas:  “Que  papel  eles  desempenham  na  história?”,  “Gostam  de  brincar?”, 

“São falantes, calados, alegres, solitários?”, “Vão à escola?”, “Têm amigos?”, “O que sentem?”, “O que 

pensam?”, “Como se relacionam com os demais personagens (amizade, ódio, amor, solidariedade...)?”. 

Para ampliar as possibilidades de compreensão e interpretação do texto, você pode pedir aos alunos que 

façam  comparações  com  outros  personagens  ou  com  pessoas  que  conheçam:  poderão  dizer,  por 

exemplo, que tal personagem se parece com eles próprios, com a Emília ou com o Menino Maluquinho, 

que fala como o Lobo Mau, que tem os cabelos brancos como os da avó, etc. É uma estratégia produtiva 

para  perceber  como  se  constrói  um  personagem.  Nessa  atividade  de  associação,  entretanto,  o  texto 

deve ser o ponto de partida e de chegada. Por isso, é muito importante que você, professor, não deixe 

as discussões perderem o foco da leitura, partindo para comentários a respeito da vida das crianças ou 

indo para longe do texto.  

Dependendo do gênero, você deve chamar a atenção para diferentes elementos de composição. 

Na  leitura  de  poemas,  deverá  orientar  o  olhar  de  seus  alunos  para  características  como  sonoridade, 

rimas,  ritmo  dos  versos.  Mostre  para  as  crianças  que  a  escolha  das  palavras,  na  literatura, 

especialmente  na  poesia,  é  cuidadosamente  pensada  para  obter  determinados  efeitos,  sejam  de 

sentido, sejam sonoros, sejam imagéticos, ou todos ao mesmo tempo.  

Já  no  trabalho  com  o  texto  teatral,  deve-se  comentar  que  a  finalidade  é  a  representação 

cênica  e,  para  tanto,  alguns  elementos  da  composição  dramática  devem  ser  ressaltados.  As  crianças 

precisam  reconhecer  a  semelhança  com  a  narrativa  –  o  texto  feito  para  o  teatro  também  conta  uma 

história, com cenário, personagens e no decorrer de um tempo determinado – e identificar e analisar as 

rubricas,  que  são  as  balizas  desse  gênero:  indicações  sobre  a  cena,  como  devem  ser  pronunciadas  as 

falas,  como  devem  se  movimentar  e  se  comportar  os  personagens,  seu  figurino,  seus  gestos  e  outras 

indicações.  

Se  o  texto  for  não-verbal,  como  é  o  caso  dos  livros  de  imagem  e  das  ilustrações  que 

acompanham os textos verbais, outros olhares e percepções devem ser acionados. A composição visual 

envolve uma técnica (colagem, aquarela, nanquim, xilogravura; cores fortes, tons pastéis, traços finos 

ou  espessos,  etc.),  escolhida  pelo  ilustrador  para  produzir  determinados  significados  e/ou  efeitos.  A 

exploração  das  ilustrações  de  um  livro  deve  ter  como  foco  a  estrutura  e  a  composição  e  deve 

contemplar  as  relações  entre  texto  e  imagem,  entre  título  e  história  narrada,  entre  personagens  e 

demais  elementos  da  narrativa  (espaço,  tempo,  linguagem,  narrador,  por  exemplo).  Para  orientar  o 

olhar  dos  alunos  na  exploração  das  ilustrações,  você  pode  recorrer  a  algumas  perguntas,  tais  como: 

“Que tipo de elementos visuais demonstra que o espaço é grande ou pequeno, claro ou escuro?”, “Como 

é  possível  saber  se  os  personagens  estão  no  campo,  na  cidade,  em  casa  ou  em  outros  lugares?”,  “As 

imagens  revelam  aspectos  da  realidade  ou  da  fantasia?”,  “De  que  forma  as  ilustrações  se  relacionam 

com o texto verbal, ampliando os seus sentidos e enriquecendo a leitura?”. 

 

 



EXPANSÃO DA LEITURA 

 



Realizado  o  trabalho  de  exploração  da  leitura,  é  interessante  promover  a  ampliação  dos 

conhecimentos,  impressões,  sentimentos  e  significados  que  vieram  à  tona  a  partir  do  contato  com  o 

texto literário. Nesta etapa, é fundamental que você situe a leitura do livro em um universo mais amplo 

de expressão, o que pode acontecer de variadas formas. 

Um  conceito  importante  nesta  etapa  é  a  intertextualidade.  Deve-se  propiciar  às  crianças  a 

oportunidade  de  relacionarem  o  texto  lido  com  outras  leituras  que  fizeram  (diálogo  com  a  própria 

literatura) e também com outras formas de expressão, como as  artes plásticas, a música, o teatro,  o 

cinema, os quadrinhos.  

No  caso  das  relações  entre  textos  literários,  deve-se  desafiar  as  crianças  a  estabelecer 

comparações  (busca  de  semelhanças  e  diferenças)  de  alguns  aspectos:  estilo  dos  autores  (diferentes 

escritores têm estilos também diferentes, e isso se evidencia nas escolhas que fazem e no modo como 

compõem  seus  textos),  linguagem,  temática,  estrutura  do  texto,  características  dos  personagens, 

técnica de ilustração, entre outros.  

É  você,  professor,  a  pessoa  mais  preparada  para  perceber  as  possibilidades  de  exploração  de 

intertextualidade que sejam mais produtivas para seus alunos, já que cada turma tem sua história de 

leituras  prévias,  de  vivências  culturais,  de  projetos  anteriores  de  leitura.  Enfim,  as  atividades  de 

expansão da leitura dependerão muito do perfil das crianças, para que elas possam, efetivamente, fazer 

ligações entre o livro que leram e outros que já conhecem, filmes ou peças de teatro a que assistiram, 

obras de arte que tenham visto, músicas que tenham ouvido.  

Debates,  pesquisas  e  atividades  lúdicas  (por  exemplo,  encenações,  associações  de  palavras, 

ilustrações, jogos, projetos de divulgação na escola e na comunidade) podem enriquecer a compreensão 

e a interpretação do texto. Obviamente, isso não deve se tornar pretexto para atividades meramente 

pedagógicas, nem resultar no abandono do texto literário, que deve ser sempre, vale a pena ressaltar, o 

ponto de partida e de chegada do trabalho com a leitura.  

 

 

 



 

 

 




BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA 

 

 



ALLIENDE, Felipe; CONDEMARÍN, Mabel. A leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento. 8. ed. rev. e 

atual. São Paulo: Artmed, 2005. p. 179-182. 

 

O  trecho  recomendado  discute  o  papel  da  literatura  na  formação  do  ser  humano  e  o  incentivo, 



desde cedo, à leitura. 

 

CABRAL,  Márcia.  A  criança  e  o  livro:  memória  em  fragmentos.  In:  KRAMER,  Sonia;  LEITE,  Maria 



Isabel Ferraz Pereira (Org.). Infância e produção cultural. Campinas: Papirus, 1998. p. 151-170. 

 

Dialogando com textos autobiográficos dos escritores Graciliano Ramos e Elias Canetti, esse texto 



investiga  a  relação  da  criança  com  o  livro  e  com  a  leitura  e  ressalta  a  importância  de  um  bom 

mediador. 

 

COSSON, Rildo. Aula de literatura: o prazer sob controle? In: ______. Letramento literário: teoria e 



prática. São Paulo: Contexto, 2006. p. 25-30. 

 

Esse capítulo do livro trata das relações entre literatura e escola e dos seus conflitos. É um texto 



questionador,  que  pode  favorecer  a  reflexão  sobre  a  sua  prática  e  sobre  o  ensino  de  leitura  na 

escola. 


 

KLEIMAN,  Angela  B.  Contribuições  teóricas  para  o  desenvolvimento  do  leitor:  teorias  de  leitura  e 

ensino. In: RÖSING, Tania Mariza Kuchenbecker; BECKER, Paulo Ricardo (Org.). Leitura e animação 

cultural: repensando a escola e a biblioteca. 2. ed. Passo Fundo: UPF, 2005. p. 21-41. 

 

De  forma  bastante  didática,  a  autora  apresenta  sucintamente  as  principais  teorias  relacionadas  à 



leitura, discutindo as suas implicações para o ensino na escola: os estudos do letramento (leitura e 

prática  sociocultural),  as  teorias  linguístico-discursivas  (a  noção  de  gênero)  e  as  teorias 

sociocognitivas (as estratégias de compreensão).  

 

ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. 11. ed. rev., atual. e ampl. São Paulo: Global, 



2003. p. 25-30. 

O trecho sugerido trata da formação do leitor e das relações entre literatura e escola. 




TRABALHANDO COM A LEITURA 

 

 



ANTES DA LEITURA 

 

1. Escreva no quadro palavras como castelo, príncipe, princesa, dragão, rapto, casamento e final feliz. 



Pergunte às crianças se conhecem histórias em que aparecem esses elementos e deixe-as relatar o que 

sabem.  Mostre  a  capa  do  livro  A  princesa  que  era  uma  vez  e  incentive  as  crianças  a  observá-la  e  a 

arriscar palpites sobre o que imaginam que vai acontecer nessa história. 

 

2.  Se  os  alunos  não  conhecerem  os  contos  clássicos,  seria  interessante  organizar  seções  de  leitura  de 



alguns contos em que apareçam rei e rainha, príncipes e princesas, bruxa ou dragão, como  Cinderela, 

Rapunzel, A princesa e o sapo, A Bela Adormecida. Esses contos podem também ficar à disposição das 

crianças  para  que  os  leiam.  A  ampliação  de  repertório  de  informações  sobre  essas  histórias  é 

fundamental para o entendimento de A princesa que era uma vez. 

 

3. Estimule as crianças a comentar as histórias já conhecidas e que iniciam com a expressão “Era uma 



vez...”. Essa maneira de introduzir um conto pode levar o leitor a lugares fantásticos, imaginários, em 

que tudo pode acontecer. A agulha de uma roda de fiar pode deixar desacordada, por cem anos, uma 

linda princesa, até que o príncipe encantado a beije e a desperte; um grupo de anões mineradores que 

vivem  numa  floresta  acolhe  uma  linda  moça,  até  que  a  bruxa  malvada  aparece  e  lhe  dá  uma  maçã 

envenenada; uma moça muito comum vai ao baile do príncipe, graças à mágica de sua fada madrinha, e 

é  a  mais  bonita  da  festa;  Bela  se  apaixona  pela  Fera,  que  se  transforma  em  um  lindo  príncipe.  Esses 

personagens fantásticos e o enredo dos contos fazem parte de um repertório que se renova a cada dia 

na literatura brasileira em novas versões. É importante que as crianças conheçam histórias como essas, 

que fazem parte do imaginário infantil e do mundo da fantasia. 

 

4.  Com  a  participação  das  crianças,  elabore  uma  lista  de  títulos  dos  contos  clássicos  conhecidos  pela 



turma. 

 

5. Solicite que tragam livros com histórias que comecem com a expressão “Era uma vez...” ou, então, 



que os selecionem na biblioteca da escola. Proponha que preencham fichas com informações sobre esses 

livros. As fichas poderão conter questões como estas: 

• De que forma a história começa?  

• Quais são e como são os personagens?  

• Quem é o narrador (alguém que participa da história e conta tudo o que está acontecendo ou alguém 

que observa tudo o que está acontecendo na história e conta esses acontecimentos)? 

• Qual é a complicação que envolve a personagem principal? 

• Como se dá o desfecho do conflito central (como tudo se resolve)? 

• De que forma a história é finalizada? 

 

6.  Providencie  imagens  de  diferentes  personagens  de  contos  de  fadas,  em  especial,  as  princesas  – 



Cinderela, Rapunzel, Branca de Neve, a Bela Adormecida e também a princesa da história A princesa e o 

sapo. Outras imagens interessantes para esse momento são: dragões, reis, rainhas, bruxas. Apresente as 

imagens  às  crianças  e  questione-as  se  reconhecem  os  personagens  ali  representados.  Instigue-as  a 



relatar trechos das histórias dos personagens que conhecem. Converse sobre a “fórmula” básica que é 

apresentada nos contos clássicos: presença de uma família real; história ambientada em um castelo ou 

em seus arredores; um problema ou conflito vivido pela personagem principal; o problema solucionado 

por um príncipe; o final feliz. Todo esse “aquecimento” relacionado aos contos clássicos irá favorecer o 

entendimento da narrativa apresentada na obra A princesa que era uma vez.  

 

7. Crie um clima de curiosidade e expectativa sobre o que possivelmente irão encontrar no texto: será 



uma história como as outras que já conhecem sobre reis e rainhas, príncipes e princesas? Vejam como se 

iniciam as outras histórias: “Era uma vez uma princesa...”. Agora vejam como é o título desta história: 

A princesa que era uma vez. Verifique se os alunos percebem o jogo de palavras do título da história em 

comparação com o início apresentado: é como se fosse uma leitura de trás para a frente. Isso garante 

um novo enredo. Esse jogo com as palavras pode indicar que algo diferente vai acontecer. 

 

8.  Solicite  às  crianças  que  observem  a  capa  do  livro  e  comentem  que  personagem  faz  parte  dela.  A 



coroa pode servir de pista para que percebam que se trata de uma princesa. Os outros elementos que 

compõem a capa – vestido, joias, cama com dossel – também podem favorecer esse entendimento. 

 

 

DURANTE A LEITURA 



 

1.  Solicite  às  crianças  que  observem  a  ilustração  da  página  3  e  comentem  as  características  da 

personagem. Pela expressão da personagem, podem citar que se trata de uma princesa meiga, delicada, 

vaidosa,  sonhadora,  doce,  amável,  tranquila,  ruiva,  com  nariz,  boca  e  olhos  pequenos,  uma  jovem 

princesa.  

 

2. A leitura do texto deve ocorrer relacionando a análise do texto escrito em uma página e a ilustração, 



que corresponde ao texto verbal, na outra. As ilustrações podem auxiliar os alunos na compreensão dos 

sentimentos vividos pela personagem ao longo da narrativa.  

 

3. E assim começa o conto: “Era uma vez uma princesa que morava em um lindo castelo. A princesa...”. 



Esse primeiro parágrafo corresponde a muitas outras histórias que as crianças conhecem. Continuando: 

“– Ei, princesa! Aonde você vai?”. A partir desse momento, é possível perceber que não se trata de um 

conto tradicional. Pergunte às crianças: qual foi a reação da princesa? A princesa vai embora e não quer 

saber de mais uma história sendo contada do mesmo jeito. Por que ela não quer ficar e ouvir a história 

que o narrador vai criar? Todas as histórias em que aparecem príncipes e princesas são iguais?  

 

4. O narrador participa da história, ele também é um personagem, mas não é identificado por um nome 



e sim como sendo “Narrador” (escrito com letra inicial maiúscula). A princesa é identificada pelo nome 

de “Princesa”: como é possível perceber isso? A escrita da palavra Princesa com letra maiúscula indica 

que ela não terá outro nome. Solicite aos alunos que falem sobre a imagem do narrador. Por que ele não 

aparece?  Por  que  não  há  uma  ilustração  que  o  identifique?  Essas  questões  podem  fazer  com  que  as 

crianças percebam que a princesa continua sendo a personagem principal, como nos contos clássicos.  

 

5.  Ao  longo  da  história,  há  um  único  parágrafo  em  que  o  narrador  aparece  sem  que  sua  fala  esteja 



indicada por travessão: logo  no início. Isto é, faz-se uso do discurso  indireto no primeiro parágrafo e, 


depois disso, em toda a narrativa, só há diálogo entre os personagens. Portanto, é fundamental que as 

crianças reconheçam quem está dizendo o quê, a fim de favorecer o entendimento global do texto. Faça 

interrupções  na  leitura  para  questionar  sobre  quem  disse  tal  frase.  Por  exemplo:  na  página  4,  os 

primeiros parágrafos trazem o início do conflito. É importante que as crianças levantem hipóteses sobre 

o  diálogo:  com  quem  a  princesa  está  falando?  Logo  abaixo,  a  própria  Princesa  vai  perceber  que  está 

conversando  com  o  Narrador.  A  partir  desse  ponto,  o  diálogo  vai  se  alternando  entre  os  dois.  Essa 

situação será modificada com a chegada da Fada Madrinha (página 14): então, serão três personagens 

conversando.  Portanto,  é  fundamental  averiguar  se  as  crianças  percebem  quando  é  um  ou  outro  que 

está falando. 

 

6.  Instigue  as  crianças  a  perceber  que  o  Narrador  argumenta  sobre  não  poder  mudar  algo  que  já  é 



conhecido de todos. A Princesa fica muito brava. Aquela jovem, do início da história, se transforma e 

mostra toda a sua irritação com a falta de criatividade do Narrador. 

 

7.  Interrompa  a  leitura  logo depois  de  finalizar  a  página  6  e  solicite  às  crianças  que  comentem  como 



acham  que  seria  uma  história  com  uma  princesa  diferente.  Diante  das  possibilidades  levantadas, 

questione se elas acham que a Princesa aceitaria viver aquelas aventuras que imaginaram.  

 

8. Ao final da página 8, a Princesa diz que não quer que a história comece com a expressão “Era uma 



vez...”. Instigue as crianças a citar outras formas de iniciar uma história. Anote as sugestões no quadro 

ou num cartaz, compondo uma lista. Algumas possíveis respostas das crianças: Tudo começou quando... 

Foi num dia ensolarado... Num grande castelo... Aconteceu, num certo dia... Incentive-as a analisar a 

expressão  fisionômica  da  Princesa  na  página  9.  Será  que  ela  acredita  realmente  que  o  Narrador  vai 

inovar a narrativa? 

 

9. Na página 10, o Narrador  volta a argumentar  sobre a possibilidade de iniciar sua história com “Era 



uma  vez...”.  Verifique  se  as  crianças  percebem  como  ele  argumenta,  aquilo  que  diz  e  como  diz  à 

Princesa. 

 

10.  Mais  adiante,  a  Princesa  diz  que  a  história  nem  mesmo  deve  se  passar  num  castelo.  Questione, 



então, as crianças sobre onde essa história poderia acontecer. Novamente, as ideias dos alunos podem 

ser registradas em uma lista, no quadro ou num cartaz. Essa princesa quer uma história somente dela, 

pois as outras são irreais e a dela não. Ela é uma princesa verdadeira “de carne e osso”,  seu título de 

nobreza  não  é  inventado,  portanto,  a  história  deve  ser  realista.  Verifique  se  as  crianças  consideram 

essas informações em suas respostas. 

 

11. Na página 13, fica evidente a inconstância do comportamento da Princesa, pois vinha discutindo com 



o Narrador o fato de sua história ser sempre do mesmo jeito e, agora que ele concorda em modificar os 

rumos dos acontecimentos, ela diz que gosta de ser princesa, de viver no castelo e de conseguir tudo o 

que  deseja  num  “estalar  de  dedos”.  Pergunte  às  crianças  do  que  mais  a  Princesa  gosta.  Elas  devem 

chegar à conclusão de que tudo que a cerca a satisfaz, a faz feliz, lhe dá prazer. Então, questione-as 

sobre  a  razão  de  a  Princesa  não  querer  uma  história  escrita  com  todos  esses  elementos.  Para  que  as 

crianças percebam esse aspecto, pergunte o que pensam a respeito do posicionamento da Princesa logo 

depois de ler o trecho em que ela relata que gosta de ser princesa. Caso seja necessário, lembre-as do 

início da história, em que ela até ameaçava ir embora porque estava cansada de histórias de “princesa 




perfeita  que  vive  em  um  castelo”  (página  4).  Será  que  agora  ela  percebeu  que  não  é  tão  fácil  assim 

deixar tudo para trás e começar uma vida nova? 

 

12.  A  Fada  Madrinha  aparece  no  enredo  na  página  14,  para  conversar  com  a  Princesa.  Interrompa  a 



leitura do texto para que as crianças levantem hipóteses sobre o que, possivelmente, a Fada desejava 

tratar com a Princesa. A Princesa, por sua vez, acredita que a Madrinha tenha ido ao seu encontro para 

salvá-la,  mas,  pelo  tom  que  é  empregado  e  pelas  reticências,  imagina-se  que  a  Fada  veio  salvar  a 

história  da  Princesa.  A  Princesa,  que  acredita  viver  num  mundo  real,  aceita  a  presença  da  Fada 

Madrinha e espera ajuda. A Madrinha é bem irônica nas suas conversas: “Eu estava lá no meu escritório 

fadístico ouvindo essa conversinha entre vocês dois”. Como ela não tinha sido chamada, é possível que 

tenha  aparecido  para  acabar  com  a  confusão  criada  pela  Princesa.  Outra  frase  irônica  da  Fada: 

“Também duvido, querida, mas não é isso que vem ao caso agora”. Verifique se as crianças percebem, 

pela maneira como a Fada se dirige à Princesa, que a Madrinha está cansada dessa conversa toda. 

 

13. A Madrinha volta a ser irônica na página 16, mas agora com o Narrador: “Em primeiro lugar, meu 



caro  Narrador,  vamos  deixar  bem  claro  que  não  sou  SUA  madrinha  e  que  não  lhe  dei  essa  intimidade 

toda”. A Madrinha  introduz uma frase “meu caro Narrador” que, nesse contexto, não parece ser uma 

forma educada de tratamento, mas uma forma irônica de pôr o Narrador “no seu devido lugar”, isto é, 

indicando que não quer que ele a trate com intimidade. Assim acontece também com a palavra “sua”, 

que aparece em letras maiúsculas. Ela não quer intimidade e parece estar ficando cansada de ser a Fada 

Madrinha da Princesa. Questione as crianças: será que, com a presença da Madrinha, a história vai sair? 

Onde a Fada Madrinha está? Converse com elas sobre os poderes da Fada Madrinha. 

 

14. Solicite a opinião das crianças sobre a história apresentada pela Princesa no primeiro parágrafo da 



página  18.  Peça  que  comentem  o  que  acharam  da  criatividade  da  Princesa  e  justifiquem  a  opinião. 

Tanto  a  Fada  Madrinha  quanto  o  Narrador  não  gostaram  da  história;  a  Madrinha,  inclusive,  achou  a 

história  “chocha”,  isto  é,  boba,  insignificante.  Ambos  os  personagens  insistem  que  deve  ocorrer  algo 

emocionante (o conflito) na  história e tentam convencer  a Princesa disso. Pergunte às crianças o que 

sugeririam  de  emocionante  para  inserir  na  história  da  Princesa.  Aproveite  os  apontamentos  para 

constatar que elas indicaram algo desse tipo quando opinaram sobre a história da Princesa.  

 

15.  A  Madrinha  quer  aparecer  na  história,  o  dragão  não  está  presente,  não  há  nada  que  desperte  a 



atenção dos leitores. Pergunte às crianças se concordam com tudo o que foi dito até agora. 

 

16. Na página 23, as “falas” do Narrador são indicadas por reticências. Pergunte às crianças o que elas 



estão indicando nesse contexto. Elas devem constatar que essa pontuação representa a saída de cena do 

Narrador  e  da  Madrinha.  Eles  foram  embora  e  deixaram  a  Princesa  sozinha.  As  reticências,  com  essa 

função, voltarão a aparecer na página 30; portanto, pode ser interessante retomar essa discussão com 

as  crianças  nessa  ocasião.  Leia  a  página  23,  utilizando  interrupções,  alteração  do  tom  de  voz, 

“esticando” mais algumas palavras, como nesta fala da Princesa – “Narrado-or!!!” –, para mostrar que 

ela está falando sozinha. 

 

17.  Entre  uma  conversa  e  outra,  o  Narrador  pede  à  Princesa  que  não  cruze  os  dedos.  Questione  as 



crianças sobre o que isso significa e para que serve. Caso as crianças tenham dificuldade, explique que 

os  dedos  cruzados  anulam  um  juramento.  Comente  que  essa  prática  faz  parte  do  costume  de  muitos 




povos. Eles voltam a dialogar e ela promete não interferir. Ao final da leitura da página 24, pergunte às 

crianças o que poderia ter levado o Narrador a perder a vontade de contar a história.  

 

18.  Na  continuidade  da  leitura  (página  26),  as  crianças  podem  constatar  que  ele  desistiu  de  contar  a 



história  da  Princesa  com  princesas  e  príncipes.  Devem  constatar  que  o  Narrador  aceitou  a  sugestão  e 

quer um novo enredo. Essas histórias de contos de fadas também o cansaram. Essa página finaliza com a 

expressão  “**PLIM!**”,  já  utilizada  anteriormente  quando  a  Fada  Madrinha  apareceu  e  desapareceu. 

Instigue  as  crianças  a  refletir  sobre  o  uso  dessa  expressão.  O  que  significa?  A  Fada  foi  embora  com  o 

Narrador? Esse questionamento pode criar um clima de expectativa sobre o que ocorreu na sequência. 

Aceite  sugestões  dos  alunos.  Depois,  continue  a  leitura  para  que  eles  constatem  que  a  Madrinha 

transformou o Narrador em sapo (página 29).  

 

19. Pergunte às crianças se conhecem outra história em que a princesa deve beijar um sapo e para quê. 



Explique que esse fato acontece no conto A princesa e o sapo e na história A princesa que era uma vez. 

Na primeira, a princesa deve beijar o sapo para que ele se transforme em príncipe. E, agora, para que a 

princesa deve beijar o sapo? 

 

20. Após a finalização da leitura, que, possivelmente, provocará risadas, questione as crianças sobre o 



que  acreditam  que  possa  ter  acontecido  com  a  Princesa,  com  o  Narrador  que  acabou  a  história  como 

sapo e com a Fada. Os relatos podem gerar boas continuações para a história. 

 

21. Verifique se as crianças percebem que o personagem que iniciou a história não a terminou. Devem 



notar que o desfecho acontece com um convite da Princesa aos leitores para participarem da história. 

Ela  não  quer  ficar  sozinha  com  o  sapo,  quer  contar  com  a  presença  do  leitor  e  implora:  “Ei,  leitor! 

Leitor!  O  que  você  tá  fazendo?  Não  feche  o  livro,  não.  Peraí...”.  No  entanto,  parece  que  o  leitor 

também foi embora. Questione o que poderia ter acontecido daí por diante na história. 

 

 

DEPOIS DA LEITURA 



 

1. Solicite às crianças que  escrevam o que acham que aconteceria se a Princesa beijasse o sapo. Elas 

podem ilustrar a cena e apresentar aos colegas. 

 

2. Promova uma roda de conversa em que possam argumentar sobre o ponto de vista da Princesa e do 



Narrador. Seguem sugestões de algumas questões para esse momento:  

• Quem tinha razão?  

• O que a Princesa realmente queria? E o Narrador? 

• Se as crianças fossem o Narrador dessa história, como tratariam a Princesa? • Se eu fosse o Narrador 

da história, eu diria para a Princesa...  

• Se eu fosse a Princesa, nessa história, eu diria para o Narrador...  

 

3. Questione as crianças: se a Princesa não queria que a sua história fosse contada do mesmo jeito que 



outras,  como  ela  poderia  estar  vestida?  A  roupa  também  deveria  ser  outra.  Que  tipo  de  roupa  as 

crianças sugeririam que ela vestisse? 

 



4. Estimule as crianças a imaginar um final feliz para a história, um final que resolvesse a inquietação 

da Princesa, personagem principal. 

 

5.  Organize  uma  seção  de  leitura  do  texto  –  cada  grupo de  crianças  vai  se  dedicar  ao  estudo  de  uma 



determinada página do livro para apresentar sua leitura à turma. Para isso, solicite que formem duplas 

ou  trios  e  distribua  os  trechos  das  histórias  entre  os  grupos  formados.  Serão  necessárias  seis  duplas  – 

para a leitura das páginas em que aparecem somente a Princesa e o Narrador (páginas 4, 6, 8, 10, 13) e 

para a leitura da página em que aparecem somente a Princesa e a Fada Madrinha (página 23) – e sete 

trios – para a leitura das páginas em que aparecem a Princesa, o Narrador e a Fada Madrinha (páginas 

14, 16, 18, 20, 24, 26, 29). Já a leitura da página em que somente a Princesa aparece (página 30) pode 

ser realizada por você, professor, ou por uma criança escolhida pela turma. Depois da distribuição dos 

trechos do texto, proporcione momentos para que as crianças distribuam os diálogos da página entre os 

componentes  dos  grupos  e  ensaiem  a  leitura.  Acompanhe  os  ensaios  dando  dicas  sobre  a  entonação, 

esclarecendo  dúvidas  sobre  o  ritmo  da  leitura,  entre  outras  que  surgirem.  No  dia  combinado  para  a 

apresentação,  cada  grupo  faz  a  leitura  do  trecho  que  ficou  sob  sua  responsabilidade,  seguindo  a 

sequência do texto. Depois, a leitura deve ser feita integralmente por uma única pessoa.  

 

6.  Terminada  essa  etapa,  proponha  às  crianças  que  escrevam  uma  história.  Ofereça  estes  inícios  de 



texto e oriente-as a selecionar um deles para começar: 

• Era uma vez uma princesa diferente...  

• Era uma vez um narrador diferente... 

• A princesa que era uma vez... 



 

Colaboração: Angela Cordi, Rosemara Vicente e Patricia Waltiach. 



 

 



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