partir das suas experiências (...) A vivência de experiências matemáticas

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que a construção de conhecimentos se processa de maneira integrada e 
global e que há inter-relações entre os diferentes âmbitos a serem 
trabalhados com as crianças. 
Para tanto, o âmbito de formação pessoal e social prioriza a construção do 
sujeito e autonomia da criança, já o conhecimento de mundo refere-se à 
construção das diferentes linguagens, das relações que estabelecem com os 
objetos, contemplando os seguintes eixos de trabalho: Movimento, Artes visuais, 
Música, Linguagem oral e escrita, Natureza e sociedade, Matemática. Esta 
pesquisa, em especial, focará no estudo da matemática e suas relações com os 
eixos apontados. 
Fazer Matemática é expor ideias próprias, escutar a dos outros, formular e 
comunicar procedimentos de resolução de problemas, confrontar, argumentar 
e procurar validar seu ponto de vista, antecipar resultados de experiências 
não realizadas, aceitar erros, buscar dados que faltam para resolver 
problemas, entre outras coisas. Dessa forma as crianças poderão tomar 
decisões, agindo como produtoras de conhecimento e não apenas executoras 
de instruções (BRASIL, 1998, p. 2007). 
No que diz respeito à Matemática, o Referencial Curricular Nacional para 
Educação infantil (BRASIL, 1998) destaca três blocos de conteúdos a serem 
trabalhados na Educação Infantil:
• 
Números e sistema de numeração: Este bloco envolve contagem, 
notação e escrita numérica e as operações matemáticas: 
Contar é uma estratégia fundamental para estabelecer o valor cardinal de 
conjuntos de objetos. Isso fica evidenciado quando se busca a propriedade 
numérica dos conjuntos ou coleções em resposta à pergunta “quantos?” 
(cinco, seis, dez etc.). É aplicada também quando se busca a propriedade 
numérica dos objetos, respondendo à pergunta “qual?”. Nesse caso está 
também em questão o valor ordinal de um número (quinto, sexto, décimo 
etc.). Na contagem propriamente dita, ou seja, ao contar objetos as crianças 
aprendem a distinguir o que já contaram do que ainda não contaram e a não 
contar duas (ou mais) vezes o mesmo objeto; descobrem que tampouco 
devem repetir as palavras numéricas já ditas e que, se mudarem sua ordem, 
obterão resultados finais diferentes daqueles de seus companheiros; 
percebem que não importa a ordem que estabelecem para contar os objetos, 
pois obterão sempre o mesmo resultado. Podem-se propor problemas 
relativos à contagem de diversas formas. É desafiante, por exemplo, quando 

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as crianças contam agrupando os números de dois em dois, de cinco em 
cinco, de dez em dez, etc. (BRASIL, 1998, p. 220). 
• 
Grandezas e medidas: Este bloco envolve a exploração de 
diferentes procedimentos de comparação de grandezas, introdução às noções de 
medida de comprimento, peso, volume, marcação do tempo e experiências com 
dinheiro: 
As medidas estão presentes em grande parte das atividades cotidianas e as 
crianças, desde muito cedo, têm contato com certos aspectos das medidas. O 
fato de que as coisas têm tamanhos, pesos, volumes, temperaturas diferentes 
e que tais diferenças frequentemente são assinaladas pelos outros (está 
longe, está perto, é mais baixo, é mais alto, mais velho, mais novo, pesa meio 
quilo, mede dois metros, a velocidade é de oitenta quilômetros por hora etc.) 
permite que as crianças informalmente estabeleçam esse contato, fazendo 
comparações de tamanhos, estabelecendo relações, construindo algumas 
representações nesse campo, atribuindo significado e fazendo uso das 
expressões que costumam ouvir. Esses conhecimentos e experiências 
adquiridos no âmbito da convivência social favorecem a proposição de 
situações que despertem a curiosidade e interesse das crianças para 
continuar conhecendo sobre as medidas (BRASIL, 1998, p. 225). 
• 
Espaço e forma: Este bloco envolve a explicitação e/ou 
representação da posição de pessoas e objetos, exploração e identificação de 
propriedades geométricas de objetos e figuras, representações bidimensionais e 
tridimensionais de objetos, identificação de pontos de referência e descrição de 
pequenos percursos e trajetos: 
As primeiras considerações que o homem faz da geometria parecem ter sua 
origem em simples observações provenientes da capacidade humana de 
reconhecer configurações físicas, comparar formas e tamanhos. Inúmeras 
circunstâncias de vida devem ter levado o homem às primeiras elaborações 
geométricas como, por exemplo, a noção de distância, a necessidade de 
delimitar a terra, a construção de muros e moradias e outras. Podemos 
afirmar que na origem de problemas geométricos concretos com os quais o 
homem se envolve desde suas atividades práticas, está a necessidade de 
controlar as variações de dimensões com as quais se defronta ao delimitar 
seu espaço físico para morar e produzir (MOURA, 1995, p. 54). 
Ressaltamos, no entanto, que esses conteúdos não devem ser trabalhados 
isoladamente. De acordo com o Referencial, a abordagem dos mesmos deve 

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contemplar atividades integradoras. Assim, ao tratar desses conteúdos, Smole 
(2000, p.62,) explica que: 
Uma proposta de trabalho de matemática para a escola infantil deve encorajar 
a exploração de uma grande variedade de ideias matemáticas relativas a 
números, medidas, geometria e noções rudimentares de estatística, de forma 
que as crianças desenvolvam e conservem um prazer e uma curiosidade 
acerca da matemática. Uma proposta assim incorpora contextos do mundo 
real, as experiências e a linguagem natural da criança no desenvolvimento 
das noções matemáticas, sem, no entanto, esquecer que a escola deve fazer 
o aluno ir além do que parece saber, deve tentar compreender como ele 
pensa e fazer inferências no sentido de levar cada aluno a ampliar 
progressivamente suas noções matemáticas. 
O Referencial Curricular Nacional para Educação infantil (BRASIL, 1998) 
mostra a importância do conhecimento matemático dentro do currículo da 
educação infantil, de modo que uma discussão sobre o que é um currículo torna-
se necessária. Em especial, um ponto polêmico e bastante discutido trata das 
intenções e objetivos do currículo nos diversos níveis de ensino. Sobre esse 
assunto Kr
amer (1999, p. 14 apud Silva, 2010, p.9) afirma que: “currículo é uma 
obra que está a meio caminho entre o texto puramente teórico e o manual de 
atividades, configurando-se como instrumento de apoio à organização da ação 
escolar e, sobretudo à atuação dos 
professores”. Para Oliveira (2010, p.4):
O currículo busca articular as experiências e os saberes das crianças com os 
conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, científico e 
tecnológico 
da 
sociedade 
por 
meio 
de 
práticas 
planejadas 
e 
permanentemente avaliadas que estruturam o cotidiano das instituições. 
Assim o currículo tem como função organizar as práticas pedagógicas, as 
disciplinas, instruir os meios de avaliação, levando em consideração o caráter 
social de cada região. Portanto nesta mesma direção, Azevedo e Passos (2012, 
p. 55) indicam que:
A partir do currículo da Educação Infantil destacamos o conhecimento 
matemático, não porque o julguemos mais importante que outros, mas porque 
torna necessário apropriar-se desse produto social que envolve a vida da 
criança e relacioná-lo no processo de investigação e de motivação à 
descoberta, ao conhecimento do mundo e ao gosto pelo conhecimento, visto 
que é papel do professor potencializar e incentivar as linguagens das 
crianças.

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De uma maneira geral, os conteúdos matemáticos a serem trabalhados na 
educação infantil devem proporcionar às crianças a oportunidade de construir os 
conceitos matemáticos de maneira livre a partir do brincar, por meio de atividades 
lúdicas que contemplem a participação ativa da criança, despertando a sua 
curiosidade, partindo da sua interpretação de mundo de modo que valorize suas 
potencialidades.
Aprender matemática não é só aprender uma linguagem, é adquirir também 
modos de ação que possibilitem lidar com outros conhecimentos necessários 
à sua satisfação, às necessidades de natureza integrativas, com o objetivo de 
construção de solução de problemas tanto do indivíduo quanto do coletivo. 
(MOURA, 2007, p. 62). 
Portanto, a matemática está presente na vida das crianças com o objetivo 
de ampliar suas habilidades, aumentar sua capacidade de resolver problemas, 
desenvolver sua argumentação através dos questionamentos sobre resultados, 
oportunizando desta forma, a autonomia delas. Nesse sentido, Lorenzato (2008, 
p.1) afirma que: 
A exploração matemática pode ser um bom caminho para favorecer o 
desenvolvimento intelectual, social e emocional da criança. Do ponto de vista 
do conteúdo matemático, a exploração matemática nada mais é do que a 
primeira aproximação das crianças, intencional e direcionada, ao mundo das 
formas e das quantidades. 
Tendo em vista o fato de que as crianças utilizam a matemática 
diariamente quando dividem seu lanche com os amigos, contando seus 
brinquedos, mostrando a sua idade com os dedos, busca-se desenvolver a 
matemática na educação infantil com um caráter integrador, proporcionando 
atividades que desenvolvam a autonomia da criança, explorando seus 
conhecimentos prévios e mantendo seu espírito divertido por meio de jogos e 
brincadeiras. 
De acordo com Goulart (1996), Piaget propõe: 
Uma aprendizagem compreensiva requer que o professor conheça o 
processo de pensamento do aprendiz, apresente problemas que lhe pareçam 
interessantes e para os quais ele possa oferecer resposta. Isto significa, em 
outras palavras, que o professor precisa sondar o nível de desenvolvimento 
da criança antes de planejar o ensino (GOULART, 1996, p. 35). 

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Para trabalhar os conteúdos matemáticos na educação infantil deve-se 
levar em conta que a criança desde seu nascimento interage com o meio com o 
intuito de compreendê-lo. Sendo assim, Saber (1997) ressalta que cabe ao 
professor interagir com as crianças e a partir de situações vividas por elas 
compartilhar informações, oportunizando momentos de descoberta. 
O trabalho com a Matemática pode contribuir para a formação de cidadãos 
autônomos, capazes de pensar por conta própria, sabendo resolver 
problemas. Nessa perspectiva, a instituição de educação infantil pode ajudar 
as crianças a organizarem melhor as suas informações e estratégias, bem 
como proporcionar condições para a aquisição de novos conhecimentos 
matemáticos. O trabalho com noções matemáticas na educação infantil 
atende, por um lado, às necessidades das próprias crianças de construírem 
conhecimentos que nos incidam mais variados domínios do pensamento; por 
outro, corresponde a uma necessidade social de instrumentalizá-las para 
melhor viver, participar e compreender um mundo que exige diferentes 
conhecimentos e habilidades (BRASIL, 1998, p. 207). 
Atividades lúdicas são formas de trabalhar a matemática na educação 
infantil. Da mesma forma, é importante citar a presença da matemática na música, 
em histórias, na maneira de organizar o pensamento, nas brincadeiras e jogos. 
Nesse sentido, Kamii (s/d, p. 22) diz que “para Piaget, o jogo é a construção do 
conhecimento, pelo menos durante os períodos sensório-motor e pré-
operatório”. 
A utilização de jogos e brincadeiras é importante para que as crianças 
possam construir seu conhecimento sem desprezar a infância, e sem abdicar do 
seu direito de brincar. Kamii (1990), ainda reforça que as brincadeiras infantis, 
quando bem orientadas, despertam o interesse das crianças, criando situações-
problemas partindo do dia a dia de cada uma, oportunizando a interação entre 
elas através de conflitos cognitivos. 
Piaget (1970) diz que o desenvolvimento cognitivo ocorre quando é 
apresentado um conflito cognitivo. O conflito cognitivo provoca instabilidade, 
motivação, desordem, hesitação, desejo de saber. Ele manifesta-se quando 
entendemos que existe algo contraditório em termos de conhecimento; é um 
processo interno e pessoal. É um desequilíbrio, que oportuniza a procura de 
condutas mais adaptadas ou adaptativas.

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Por conseguinte, a construção do conhecimento acarretado por um 
desequilíbrio se dá em busca de um processo de equilibração, considerado um 
dos conceitos mais importantes da teoria piagetiana. Nessa perspectiva, na 
Educação Infantil busca-se proporcionar todo tipo de episódio que possibilite 
situações desequilibradoras, para que as crianças possam construir 
conhecimentos significativos, por meio de modificações de suas estruturas 
cognitivas.
Assim, o ambiente para ensinar matemática na Educação Infantil deve 
proporcionar aos alunos momentos de exposição de ideias, discussão de 
resultados e criação, de maneira a quebrar as práticas metódicas, em que a 
matemática é ensinada apenas por meio de transmissão de conhecimento, 
defendendo a oportunidade dos alunos realizarem suas descobertas e tornarem-
se agentes da sua própria aprendizagem. Conforme afirma Cerquetti-Aberkane e 
Berdonneau (1997, p.4): 
Lidar com Matemática é antes de tudo, oferecer à criança a oportunidade de 
agir, e posteriormente levá-la a refletir acerca de suas ações: reviver em 
pensamento os acontecimentos que acabaram de se desenvolver, antecipar o 
que poderia vir a acontecer, procurar prever... Desta forma, ela não somente 
poderá ser confrontada com uma quantidade razoável de fatos com os quais 
progressivamente se familiarizará (principalmente através de repetidos 
contatos), como também, e mais do que isso, irá elaborar imagens mentais 
relativas a eles, e, ao vinculá-los e dar-lhes sentido, estruturar pouco a pouco 
os seus conhecimentos. 
Uma possibilidade metodológica coerente com a concepção piagetiana se 
mostra por meio da resolução de problemas na educação infantil, por constituir 
um espaço para os alunos realizarem descobertas e discutirem seus resultados, 
possibilitando o registro de maneira a oportunizar-lhes o desenvolvimento do 
pensamento matemático.
No trabalho com resolução de problemas é necessário primeiramente 
entender o que é um problema. Tomando com base a concepção de Onuchic 
(1999) apud Zuffi e Onuchic (2007, p.11): 
[...] se entende por problema, “tudo aquilo que não se sabe fazer, mas que se 
está interessado em resolve
r”, isto é, qualquer situação que estimule o aluno 
a pensar, que possa interessá-lo, que lhe seja desafiadora e não trivial. 

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Também é desejável que ela tenha reflexo na realidade dos alunos a que se 
destina. 

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