09. Ana Carolina Sella. Ok indd
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Enredo Resolução Tati 0 50 100 0 50 100 0 50 100 0 50 100 0 50 100 0 50 100 1 4 7 10 13 16 19 22 25 história % re sp o st as c o rre ta s Resolução Juju Enredo
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Enredo Resolução Teia Figura 1. Porcentagens de Respostas Corretas por História, Durante o Ensino (Barras Cinzas) e nos Pré e Pós-Testes de Identifi cação (Barras Pretas) das Categorias Estruturais de História dos Participantes do Estudo 1. 0 50 100 0 50 100 0 50 100 0 50 100 0 50 100 0 50 100 1 4 7 10 13 16 19 22 25 28 31 34 história Davi % re sp o st as c o rre ta s Personagem Local
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Enredo Resolução Joel 707 Sella, A. C., Ribeiro, D. M., Bandini, C. S. M., Bandini, H. H. M. & Bomfi m, F. M. S. (2013). Efeitos de um Programa de Ensino de Dis- criminação de Categorias Estruturais Implícitas de Histórias em Crianças. longo do ensino e (c) nos pós-testes das categorias. Em seguida, discute-se a questão da emergência de categorias não diretamente ensinadas e propõe-se um novo delinea- mento experimental para futuros estudos. Posteriormente, analisa-se o número total de histórias apresentadas a cada participante até o alcance do critério de desempenho no ensino. Além disso, discute-se a efi cácia do procedimento ao se comparar o número de respostas corretas em relação ao número de respostas incorretas ao longo do ensino. O procedimento resultou na aprendizagem de todas as categorias, por todos os participantes, conforme ilustrado nas Figuras 1 e 2. Todavia, foram observadas diferenças individuais: (a) no número de respostas corretas no pré- -teste, (b) no número de histórias necessário até o alcance de critério de desempenho, (c) no número de categorias que emergiram sem ensino direto e (d) no número de respostas incorretas emitidas ao longo do procedimento. Figura 2. Porcentagens de Respostas Corretas por História, Durante o Ensino (Barras Cinzas) e nos Pré e Pós-Testes de Identifi -
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Enredo Resolução Kely Paty 0 50 100 0 50 100 0 50 100 0 50 100 0 50 100 0 50 100 1 4 7 10 13 16 19
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Enredo Resolução Alba 0 50 100 0 50 100 0 50 100 0 50 100 0 50 100 0 50 100 1 4 7 10 13 16 19
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Enredo Resolução Rafa Psicologia: Refl exão e Crítica, 26(4), 701-710. 708
Como pode ser observado nas Figuras 1 e 2, Davi, João e Dudu emitiram respostas incorretas em todas as questões do pré-teste (história 1). Os demais participantes emitiram respostas corretas em uma (Joel, Alba e Rafa) ou duas (Tati, Juju, Teia, Paty, Jadi e Kely) questões. As respostas corretas, nestes casos, aconteceram em sua maioria nas categorias Personagem, Local e Tempo. O fato de alguns participantes terem mantido respostas corretas para essas categorias ao longo de todos os pós-testes pode indicar que estes já identifi cavam estas categorias antes da introdução do procedimento de ensino: Alba emitiu (e manteve) 100% de respostas corretas antes do ensino de Local; Paty emitiu (e manteve) 100% de respostas corre- tas antes do ensino de Tempo; e Kely emitiu (e manteve) 100% de respostas corretas antes do ensino de Local e de Tempo. Apesar da manutenção de respostas corretas emitidas pelos participantes acima citados, é importante notar que, especialmente na categoria Tempo, dentre as oito respostas corretas que foram emitidas no pré-teste (por oito participantes diferentes), seis não se mantiveram em todos os pós-testes que foram apresentados antes do ensino desta categoria. A não-manutenção de 100% de respostas corretas antes do ensino direto da categoria permite tam- bém a inferência de que a história do pré-teste pode ter fornecido dicas que ocasionaram as respostas corretas. Outra questão a ser considerada em relação à categoria Personagem diz respeito ao fato de que, como apenas uma sonda foi apresentada antes do ensino dessa categoria, não é possível fazer inferências acerca do desempenho dos participantes: os participantes já sabiam identifi car esta categoria? Suas respostas foram ao acaso? A história forneceu dicas que ocasionaram a resposta correta? Duas mudanças seriam importantes para avaliar melhor os de- sempenhos no pré-teste: a primeira delas se refere à adoção de um delineamento experimental de sondas múltiplas entre categorias, o qual inclui a apresentação de pré-testes até haver estabilidade no desempenho dos participantes, conforme sugerido por Cooper, Heron e Heward (2007). Neste tipo de delineamento, pelo menos três sondas são aplicadas antes da introdução da variável independente, permitindo inferências adicionais acerca do repertório comportamental inicial dos participantes e acerca do tipo de controle que as histórias podem exercer sobre seu comportamento. Estes dados podem guiar a condução do experimento ao evitar, inclusive, que se exponha os participantes ao ensino de habilidades que já se encontram presentes em seu repertório. A segunda mudança seria a construção de um delineamento que permitisse comparar desempenhos no pré-teste utilizando-se a mesma história, mas com mudanças nas partes da história do pré-teste relativas às categorias nas quais houve respostas corretas. Se os participantes emitissem respostas corretas mesmo com as mudanças nas histórias, poder-se-ia inferir que as respostas-alvo já faziam parte de seu repertório e não eram nem derivadas de dicas presentes na história, nem fruto do acaso. Em relação ao desempenho dos participantes ao longo do ensino e pós-testes das categorias, as Figuras 1 e 2 ilus- tram os resultados dos Estudos 1 e 2, respectivamente. Para Davi (Figura 1), foi necessário o re-ensino de categorias e/ ou mais do que duas histórias para alcance do critério de desempenho nas categorias Local, Tempo, Personagem e Tema. Mais especifi camente, ele identifi cou a categoria Personagem incorretamente no pós-teste de Tema, sen- do necessário o re-ensino dessa categoria (histórias 18 e 19). Além disso, no pós-teste que seguiu o re-ensino de Personagem, Davi emitiu respostas incorretas para as categorias Local e Tempo, sendo necessário o re-ensino destas categorias (histórias 21 e 22 e histórias 24 e 25, respectivamente). Neste segundo pós-teste de Tempo, emitiu resposta incorreta para a categoria Tema (história 26). Por essa razão, foi novamente exposto ao ensino desta categoria, no qual alcançou o critério de desempenho em duas histórias (histórias 27 e 28). Dentre os resultados de Tati (Figura 1), destaca- -se o fato de que nos pós-testes, introduzidos após o ensino das categorias Personagem (história 5) e Local (história 11), ela emitiu respostas incorretas para essas categorias, sendo necessárias duas histórias adicionais para alcance de critério (histórias 6 e 7 e histórias 12 e 13, respectivamente). Nos demais pós-testes, a par- ticipante identifi cou corretamente todas as categorias previamente ensinadas. Em relação aos dados de João (Figura 1), vale ressal- tar que, no pós-teste introduzido imediatamente após o ensino de Local, ele emitiu resposta incorreta para essa categoria (história 10). Por essa razão, foi exposto a outras duas histórias para re-ensino de Local (histórias 11 e 12). Nos demais pós-testes, ele emitiu respostas corretas para as categorias previamente ensinadas. Assim como João, Juju (Figura1) emitiu resposta incorreta para Local no pós-teste dessa categoria (história 11), foi exposta a seu re-ensino, no qual alcançou critério após a apresentação de mais duas histórias (histórias 12 e 13), e emitiu respostas corretas diante das categorias previamente ensinadas nos demais pós-testes. Em relação a Joel (Figura1), destaca-se o fato de que após alcance de critério no ensino de cada uma das ca- tegorias, ele emitiu respostas corretas diante de todas as categorias previamente ensinadas, sendo assim, não houve re-ensino para este participante. Resultados semelhantes foram observados em Teia (Figura1), que também foi ex- posta a todo procedimento sem a necessidade de re-ensino de nenhuma categoria. No Estudo 2, como pode ser observado na Figura 2, salvo duas exceções, foi necessária a apresentação do nú- mero mínimo de histórias (duas) para alcance de critério de desempenho no ensino de cada uma das categorias. As duas exceções foram observadas em Dudu e em Alba, os quais alcançaram o critério de desempenho com três histórias no ensino das categorias Tema e Personagem, respectivamente. 709 Sella, A. C., Ribeiro, D. M., Bandini, C. S. M., Bandini, H. H. M. & Bomfi m, F. M. S. (2013). Efeitos de um Programa de Ensino de Dis- criminação de Categorias Estruturais Implícitas de Histórias em Crianças. Nos pós-testes, introduzidos após alcance de critério de desempenho no ensino de cada uma das categorias, todos os participantes do Estudo 2 emitiram respostas corretas para as categorias previamente ensinadas. Além disso, como pode ser observado na Figura 2, todos mostraram a emergência de categorias não ensinadas. No pós-teste da categoria Personagem, Paty mostrou a emergência das categorias Local e Tema e, após o ensino de Tempo, a emergência da categoria Resolução. Jadi mostrou a emergência das categorias Tempo e Resolução no pós-teste que seguiu o ensino de Local e a emergência de Tema, após o ensino de Tempo. Os dados de Kely mostram a emergência da categoria Tema no pós-teste que seguiu o ensino de Local e, de Resolução após o ensino de Tempo. O desempenho de Alba indica a emergência de Tema após o ensino de Personagem e das categorias Tempo e Resolução no pós-teste que seguiu o ensino de Local. Os dados de Rafa indicam a emergência das categorias Tema e Resolução após o ensino de Personagem, Tempo após o ensino de Local e Enredo após o ensino de Tema. Finalmente, Dudu identifi cou corretamente as categorias Tema e Resolução antes dessas serem ensinadas, sendo que a primeira emergiu após o ensino de Local e a segunda após o ensino de Enredo. A emergência de respostas corretas de identifi cação de categorias antes de seu ensino também foi observada nos participantes do Estudo 1. Joel identifi cou corretamente as categorias Tema, Enredo e Resolução antes de essas serem ensinadas, sendo que Tema emergiu após o ensino de Local e Enredo e Resolução emergiram após o ensino de Tema. Davi e Tati mostraram a emergência de duas categorias. Davi identificou corretamente a categoria Enredo após o re-ensino da categoria Tema e identifi cou corretamente Resolução após o ensino de Enredo. Tati mostrou a emergência das categorias Enredo e Resolução após o ensino de Tema. João e Teia identifi caram corre- tamente uma categoria antes do ensino, sendo que João mostrou a emergência de Resolução após o ensino de Enredo e Teia identifi cou corretamente a categoria Local já no pré-teste. Juju foi a única participante que não emitiu respostas corretas em pós-testes de categorias que ainda não haviam sido ensinadas. A partir desses resultados, observa-se que a categoria que emergiu após o pré-teste e se manteve antes de seu ensino com mais frequência foi Resolução. Dentre as 10 respostas corretas emitidas para essa categoria antes de seu ensino, três foram observadas após o ensino da categoria Enredo, duas após o ensino das categorias Local, Tempo e Tema e uma após o ensino de Personagem. É possível que a categoria Resolução tenha emergido mais frequentemente em virtude do fato de seu nome ser auto-explicativo. Em outras palavras, resolução refere-se à solução de um pro- blema, explicitando a informação requerida pela questão apresentada no segundo Conjunto de Questões de Múlti- pla Escolha, apresentado nos pós-testes. A explicitação da resposta, associada à provável presença de relações previamente estabelecidas no repertório dos participantes (entre o nome “resolução” e sua descrição), pode ter sido a variável responsável pela emissão de respostas corretas para a categoria Resolução antes de seu ensino. Foi sugerido anteriormente que se adote um deline- amento de sondas múltiplas para aumento do controle experimental. Além disso, o fato de diversas categorias terem emergido antes de seu ensino direto sugere uma perda de controle experimental que a simples presença de sondas múltiplas entre categorias não seria capaz de evitar. A adoção de um delineamento experimental de sondas múltiplas, mas que esteja inserido em um delineamento experimental entre participantes será a melhor forma de obter controle experimental: permite-se o monitoramento da aprendizagem e/ou a emergência de cada categoria, ao mesmo tempo em que o controle entre participantes é mantido (as categorias poderão emergir sem ensino direto para um dado participante, mas o controle será mantido entre participantes). Em relação ao número total de histórias apresentadas durante o ensino, verifi ca-se que, para quatro participantes do Estudo 2 (Paty, Jadi, Kely e Rafa), foi necessário o número mínimo de histórias (12 histórias) para alcance de critério de desempenho no ensino das categorias. Davi foi aquele que foi exposto ao maior número de histórias (23), seguido por João e Tati (19 histórias), Juju (18 histórias), Joel e Teia (15 histórias) e Dudu e Alba (13 histórias). A apresentação do menor número de histórias para a maior parte dos participantes do Estudo 2 pode estar associada ao menor espaçamento de tempo entre as sessões neste estudo. Uma comparação entre os resultados do pré-teste e o número de histórias apresentadas durante o ensino mostra que o melhor desempenho no pré-teste (2 respostas corretas) não parece estar necessariamente relacionado a um menor número de histórias para alcance de critério: al- guns participantes com mais respostas corretas no pré-teste estão entre aqueles que foram expostos a mais histórias antes do alcance de critério. Além disso, para a maior parte dos participantes que foram expostos a mais do que duas histórias durante o ensino de uma dada categoria, foram apresentadas mais histórias no ensino das três primeiras categorias (Personagem, Local e Tempo). Este fato vai ao encontro da literatura acerca de learning sets (p. ex., Harlow, 1949) a qual descreve que a aprendizagem de com- portamentos semelhantes se torna mais rápida conforme o indivíduo é exposto a novos exemplares. Em relação às respostas incorretas emitidas durante o ensino ao longo do Estudo 1, observou-se um total de 22 respostas incorretas (4% das respostas emitidas), sendo que 10 ocorreram na categoria Tempo, 8 na categoria Perso- nagem, 3 na categoria Local e 1 na categoria Tema. Mais especifi camente, no que se refere às questões apresentadas durante o ensino (todas as histórias continham cinco ques- tões), a maior parte das respostas incorretas concentrou- -se nas questões 3 e 4, sendo que foram observadas sete respostas incorretas em cada uma delas. Além disso, foram observadas quatro respostas corretas na questão 2, três na questão 5 e uma na questão 1. No Estudo 2, observou-se
Psicologia: Refl exão e Crítica, 26(4), 701-710. 710
Cooper, J. O., Heron, T. E., & Heward, W. L. (2007). Applied behavior analysis (2 nd ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson. Glover, J. A. (1979). The effectiveness of reinforcement and prac- tice for enhancing the creative writing of elementary school children. Journal of Applied Behavior Analysis, 12(3), 487. Harlow, H. F. (1949). The formation of learning sets. Psycholo- gical Review, 56, 51-65. Kabacoff, R., & Girden, E. R. (2010). Evaluating research arti- cles from start to fi nish. London: Sage. Kazdin, A. E. (1982). Single-case research designs: Methods for clinical and applied settings. New York, NY: Oxford Press. Koki, S. (1998). Storytelling: The heart and soul of education. Pacifi c Resources for Education and Learning, 1-4. Lahey, B. B., McNees, M. P., & Brown, C. (1973). Modifi cation of defi cits in reading for comprehension. Journal of Applied
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