09. Ana Carolina Sella. Ok indd



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Teia

Figura 1. Porcentagens de Respostas Corretas por História, Durante o Ensino (Barras Cinzas) e nos Pré e Pós-Testes de Identifi cação 



(Barras Pretas) das Categorias Estruturais de História dos Participantes do Estudo 1.

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Joel


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Sella, A. C., Ribeiro, D. M., Bandini, C. S. M., Bandini, H. H. M. & Bomfi m, F. M. S. (2013). Efeitos de um Programa de Ensino de Dis-

criminação de Categorias Estruturais Implícitas de Histórias em Crianças.

longo do ensino e (c) nos pós-testes das categorias. Em 

seguida, discute-se a questão da emergência de categorias 

não diretamente ensinadas e propõe-se um novo delinea-

mento experimental para futuros estudos. Posteriormente, 

analisa-se o número total de histórias apresentadas a cada 

participante até o alcance do critério de desempenho no 

ensino. Além disso, discute-se a efi cácia do procedimento 

ao se comparar o número de respostas corretas em relação 

ao número de respostas incorretas ao longo do ensino. 

O procedimento resultou na aprendizagem de todas as 

categorias, por todos os participantes, conforme ilustrado 

nas Figuras 1 e 2. Todavia, foram observadas diferenças 

individuais: (a) no número de respostas corretas no pré-

-teste, (b) no número de histórias necessário até o alcance 

de critério de desempenho, (c) no número de categorias que 

emergiram sem ensino direto e (d) no número de respostas 

incorretas emitidas ao longo do procedimento.

Figura 2. Porcentagens de Respostas Corretas por História, Durante o Ensino (Barras Cinzas) e nos Pré e Pós-Testes de Identifi -

cação (Barras Pretas) das Categorias Estruturais de História dos Participantes do Estudo 2.

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Como pode ser observado nas Figuras 1 e 2, Davi, 

João e Dudu emitiram respostas incorretas em todas as 

questões do pré-teste (história 1). Os demais participantes 

emitiram respostas corretas em uma (Joel, Alba e Rafa) 

ou duas (Tati, Juju, Teia, Paty, Jadi e Kely) questões. 

As respostas corretas, nestes casos, aconteceram em sua 

maioria nas categorias Personagem, Local e Tempo. O fato 

de alguns participantes terem mantido respostas corretas 

para essas categorias ao longo de todos os pós-testes pode 

indicar que estes já identifi cavam estas categorias antes 

da introdução do procedimento de ensino: Alba emitiu (e 

manteve) 100% de respostas corretas antes do ensino de 

Local; Paty emitiu (e manteve) 100% de respostas corre-

tas antes do ensino de Tempo; e Kely emitiu (e manteve) 

100% de respostas corretas antes do ensino de Local e 

de Tempo. Apesar da manutenção de respostas corretas 

emitidas pelos participantes acima citados, é importante 

notar que, especialmente na categoria Tempo, dentre as 

oito respostas corretas que foram emitidas no pré-teste (por 

oito participantes diferentes), seis não se mantiveram em 

todos os pós-testes que foram apresentados antes do ensino 

desta categoria. A não-manutenção de 100% de respostas 

corretas antes do ensino direto da categoria permite tam-

bém a inferência de que a história do pré-teste pode ter 

fornecido dicas que ocasionaram as respostas corretas. 

Outra questão a ser considerada em relação à categoria 

Personagem diz respeito ao fato de que, como apenas uma 

sonda foi apresentada antes do ensino dessa categoria, 

não é possível fazer inferências acerca do desempenho 

dos participantes: os participantes já sabiam identifi car 

esta categoria? Suas respostas foram ao acaso? A história 

forneceu dicas que ocasionaram a resposta correta? Duas 

mudanças seriam importantes para avaliar melhor os de-

sempenhos no pré-teste: a primeira delas se refere à adoção 

de um delineamento experimental de sondas múltiplas 

entre categorias, o qual inclui a apresentação de pré-testes 

até haver estabilidade no desempenho dos participantes, 

conforme sugerido por Cooper, Heron e Heward (2007). 

Neste tipo de delineamento, pelo menos três sondas são 

aplicadas antes da introdução da variável independente, 

permitindo inferências adicionais acerca do repertório 

comportamental inicial dos participantes e acerca do tipo 

de controle que as histórias podem exercer sobre seu 

comportamento. Estes dados podem guiar a condução 

do experimento ao evitar, inclusive, que se exponha os 

participantes ao ensino de habilidades que já se encontram 

presentes em seu repertório. A segunda mudança seria a 

construção de um delineamento que permitisse comparar 

desempenhos no pré-teste utilizando-se a mesma história, 

mas com mudanças nas partes da história do pré-teste 

relativas às categorias nas quais houve respostas corretas. 

Se os participantes emitissem respostas corretas mesmo 

com as mudanças nas histórias, poder-se-ia inferir que 

as respostas-alvo já faziam parte de seu repertório e não 

eram nem derivadas de dicas presentes na história, nem 

fruto do acaso. 

Em relação ao desempenho dos participantes ao longo 

do ensino e pós-testes das categorias, as Figuras 1 e 2 ilus-

tram os resultados dos Estudos 1 e 2, respectivamente. Para 

Davi (Figura 1), foi necessário o re-ensino de categorias e/

ou mais do que duas histórias para alcance do critério de 

desempenho nas categorias Local, Tempo, Personagem e 

Tema. Mais especifi camente, ele identifi cou a categoria 

Personagem incorretamente no pós-teste de Tema, sen-

do necessário o re-ensino dessa categoria (histórias 18 

e 19). Além disso, no pós-teste que seguiu o re-ensino 

de Personagem, Davi emitiu respostas incorretas para as 

categorias Local e Tempo, sendo necessário o re-ensino 

destas categorias (histórias 21 e 22 e histórias 24 e 25, 

respectivamente). Neste segundo pós-teste de Tempo, 

emitiu resposta incorreta para a categoria Tema (história 

26). Por essa razão, foi novamente exposto ao ensino desta 

categoria, no qual alcançou o critério de desempenho em 

duas histórias (histórias 27 e 28).

Dentre os resultados de Tati (Figura 1), destaca-

-se o fato de que nos pós-testes, introduzidos após o 

ensino das categorias Personagem (história 5) e Local 

(história 11), ela emitiu respostas incorretas para essas 

categorias, sendo necessárias duas histórias adicionais 

para alcance de critério (histórias 6 e 7 e histórias 12 

e 13, respectivamente). Nos demais pós-testes, a par-

ticipante identifi cou corretamente todas as categorias 

previamente ensinadas. 

Em relação aos dados de João (Figura 1), vale ressal-

tar que, no pós-teste introduzido imediatamente após o 

ensino de Local, ele emitiu resposta incorreta para essa 

categoria (história 10). Por essa razão, foi exposto a outras 

duas histórias para re-ensino de Local (histórias 11 e 12). 

Nos demais pós-testes, ele emitiu respostas corretas para 

as categorias previamente ensinadas. Assim como João, 

Juju (Figura1) emitiu resposta incorreta para Local no 

pós-teste dessa categoria (história 11), foi exposta a seu 

re-ensino, no qual alcançou critério após a apresentação de 

mais duas histórias (histórias 12 e 13), e emitiu respostas 

corretas diante das categorias previamente ensinadas nos 

demais pós-testes.

Em relação a Joel (Figura1), destaca-se o fato de que 

após alcance de critério no ensino de cada uma das ca-

tegorias, ele emitiu respostas corretas diante de todas as 

categorias previamente ensinadas, sendo assim, não houve 

re-ensino para este participante. Resultados semelhantes 

foram observados em Teia (Figura1), que também foi ex-

posta a todo procedimento sem a necessidade de re-ensino 

de nenhuma categoria. 

No Estudo 2, como pode ser observado na Figura 2, 

salvo duas exceções, foi necessária a apresentação do nú-

mero mínimo de histórias (duas) para alcance de critério 

de desempenho no ensino de cada uma das categorias. 

As duas exceções foram observadas em Dudu e em Alba, 

os quais alcançaram o critério de desempenho com três 

histórias no ensino das categorias Tema e Personagem, 

respectivamente.




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Sella, A. C., Ribeiro, D. M., Bandini, C. S. M., Bandini, H. H. M. & Bomfi m, F. M. S. (2013). Efeitos de um Programa de Ensino de Dis-

criminação de Categorias Estruturais Implícitas de Histórias em Crianças.

Nos pós-testes, introduzidos após alcance de critério de 

desempenho no ensino de cada uma das categorias, todos 

os participantes do Estudo 2 emitiram respostas corretas 

para as categorias previamente ensinadas. Além disso, 

como pode ser observado na Figura 2, todos mostraram a 

emergência de categorias não ensinadas. 

No pós-teste da categoria Personagem, Paty mostrou a 

emergência das categorias Local e Tema e, após o ensino 

de Tempo, a emergência da categoria Resolução. Jadi 

mostrou a emergência das categorias Tempo e Resolução 

no pós-teste que seguiu o ensino de Local e a emergência 

de Tema, após o ensino de Tempo. Os dados de Kely 

mostram a emergência da categoria Tema no pós-teste que 

seguiu o ensino de Local e, de Resolução após o ensino de 

Tempo. O desempenho de Alba indica a emergência de 

Tema após o ensino de Personagem e das categorias Tempo 

e Resolução no pós-teste que seguiu o ensino de Local. 

Os dados de Rafa indicam a emergência das categorias 

Tema e Resolução após o ensino de Personagem, Tempo 

após o ensino de Local e Enredo após o ensino de Tema. 

Finalmente, Dudu identifi cou corretamente as categorias 

Tema e Resolução antes dessas serem ensinadas, sendo 

que a primeira emergiu após o ensino de Local e a segunda 

após o ensino de Enredo.

A emergência de respostas corretas de identifi cação de 

categorias antes de seu ensino também foi observada nos 

participantes do Estudo 1. Joel identifi cou corretamente 

as categorias Tema, Enredo e Resolução antes de essas 

serem ensinadas, sendo que Tema emergiu após o ensino 

de Local e Enredo e Resolução emergiram após o ensino 

de Tema. Davi e Tati mostraram a emergência de duas 

categorias. Davi identificou corretamente a categoria 

Enredo após o re-ensino da categoria Tema e identifi cou 

corretamente Resolução após o ensino de Enredo. Tati 

mostrou a emergência das categorias Enredo e Resolução 

após o ensino de Tema. João e Teia identifi caram corre-

tamente uma categoria antes do ensino, sendo que João 

mostrou a emergência de Resolução após o ensino de 

Enredo e Teia identifi cou corretamente a categoria Local 

já no pré-teste. Juju foi a única participante que não emitiu 

respostas corretas em pós-testes de categorias que ainda 

não haviam sido ensinadas. 

A partir desses resultados, observa-se que a categoria 

que emergiu após o pré-teste e se manteve antes de seu 

ensino com mais frequência foi Resolução. Dentre as 10 

respostas corretas emitidas para essa categoria antes de seu 

ensino, três foram observadas após o ensino da categoria 

Enredo, duas após o ensino das categorias Local, Tempo e 

Tema e uma após o ensino de Personagem. É possível que 

a categoria Resolução tenha emergido mais frequentemente 

em virtude do fato de seu nome ser auto-explicativo. Em 

outras palavras, resolução refere-se à solução de um pro-

blema, explicitando a informação requerida pela questão 

apresentada no segundo Conjunto de Questões de Múlti-

pla Escolha, apresentado nos pós-testes. A explicitação 

da resposta, associada à provável presença de relações 

previamente estabelecidas no repertório dos participantes 

(entre o nome “resolução” e sua descrição), pode ter sido 

a variável responsável pela emissão de respostas corretas 

para a categoria Resolução antes de seu ensino. 

Foi sugerido anteriormente que se adote um deline-

amento de sondas múltiplas para aumento do controle 

experimental. Além disso, o fato de diversas categorias 

terem emergido antes de seu ensino direto sugere uma 

perda de controle experimental que a simples presença de 

sondas múltiplas entre categorias não seria capaz de evitar. 

A adoção de um delineamento experimental de sondas 

múltiplas, mas que esteja inserido em um delineamento 

experimental entre participantes será a melhor forma de 

obter controle experimental: permite-se o monitoramento 

da aprendizagem e/ou a emergência de cada categoria, 

ao mesmo tempo em que o controle entre participantes é 

mantido (as categorias poderão emergir sem ensino direto 

para um dado participante, mas o controle será mantido 

entre participantes). 

Em relação ao número total de histórias apresentadas 

durante o ensino, verifi ca-se que, para quatro participantes 

do Estudo 2 (Paty, Jadi, Kely e Rafa), foi necessário o 

número mínimo de histórias (12 histórias) para alcance de 

critério de desempenho no ensino das categorias. Davi foi 

aquele que foi exposto ao maior número de histórias (23), 

seguido por João e Tati (19 histórias), Juju (18 histórias), 

Joel e Teia (15 histórias) e Dudu e Alba (13 histórias). A 

apresentação do menor número de histórias para a maior 

parte dos participantes do Estudo 2 pode estar associada 

ao menor espaçamento de tempo entre as sessões neste 

estudo. Uma comparação entre os resultados do pré-teste 

e o número de histórias apresentadas durante o ensino 

mostra que o melhor desempenho no pré-teste (2 respostas 

corretas) não parece estar necessariamente relacionado a 

um menor número de histórias para alcance de critério: al-

guns participantes com mais respostas corretas no pré-teste 

estão entre aqueles que foram expostos a mais histórias 

antes do alcance de critério. Além disso, para a maior parte 

dos participantes que foram expostos a mais do que duas 

histórias durante o ensino de uma dada categoria, foram 

apresentadas mais histórias no ensino das três primeiras 

categorias (Personagem, Local e Tempo). Este fato vai 

ao encontro da literatura acerca de learning sets (p. ex., 

Harlow, 1949) a qual descreve que a aprendizagem de com-

portamentos semelhantes se torna mais rápida conforme o 

indivíduo é exposto a novos exemplares. 

Em relação às respostas incorretas emitidas durante o 

ensino ao longo do Estudo 1, observou-se um total de 22 

respostas incorretas (4% das respostas emitidas), sendo que 

10 ocorreram na categoria Tempo, 8 na categoria Perso-

nagem, 3 na categoria Local e 1 na categoria Tema. Mais 

especifi camente, no que se refere às questões apresentadas 

durante o ensino (todas as histórias continham cinco ques-

tões), a maior parte das respostas incorretas concentrou-

-se nas questões 3 e 4, sendo que foram observadas sete 

respostas incorretas em cada uma delas. Além disso, foram 

observadas quatro respostas corretas na questão 2, três na 

questão 5 e uma na questão 1. No Estudo 2, observou-se 



Psicologia: Refl exão e Crítica, 26(4), 701-710.

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cinco respostas incorretas (2%) em relação a um total de 

370 questões as quais ocorreram nas questões 4 e 5 da 

primeira história apresentada no ensino da categoria Tema 

e nas questões 2, 3 e 5 da primeira história apresentada 

para o ensino de Personagem. Assim como nos estudos 

de Bandini et al. (2006), Maranhe (2004) e Ribeiro e et 

al. (2009), o procedimento de ensino mostrou-se bastante 

efetivo, tendo em vista que, no mínimo, 96% das respos-

tas emitidas foram corretas. De forma geral, houve uma 

maior concentração de respostas incorretas nas categorias 

Tempo e Personagem. Sugere-se que futuros estudos façam 

modifi cações, tanto nas histórias, quanto nas questões, e 

testem se há uma diminuição na quantidade de respostas 

incorretas apresentadas. Uma possibilidade é modifi car as 

questões de múltipla escolha, de maneira a incluir mais um 

passo intermediário no estabelecimento da discriminação 

da resposta correta. Nos presentes estudos, alternativas 

absurdas, similares e com outras categorias, diferentes 

da categoria ensinada, foram apresentadas juntamente 

com a resposta correta. O acréscimo de um quarto tipo de 

alternativa incorreta, a qual contenha a categoria correta 

e uma informação irrelevante à história, pode facilitar a 

aquisição da discriminação da categoria ensinada e, por 

consequência, a um menor número de erros.

Os resultados apresentados estendem os resultados 

obtidos por Bandini et al. (2006) e Ribeiro et al. (2009), 

mostrando que o ensino da identifi cação das categorias 

estruturais de histórias pode favorecer a aprendizagem 

do repertorio de discriminação destas categorias. Estudos 

futuros podem aprimorar o procedimento descrito con-

forme os aspectos mencionados anteriormente, inclusive, 

levando-se em consideração que seria importante a exis-

tência testes de manutenção do repertório ensinado, após 

o término do estudo. 

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Recebido: 17/10/2011

1ª revisão: 11/05/2012

2ª revisão: 10/08/2012

Aceite fi nal: 13/08/2012



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