09. Ana Carolina Sella. Ok indd



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Abstract

Research has shown the importance of identifying story structure categories in the development of 

an effective storytelling repertoire. Consequently, procedures that aim at teaching the identifi cation 

of those categories have been developed and tested. The purpose of the present manuscript, which 

encompasses two studies, was to assess the effects of a teaching procedure for story category iden-

tifi cation in 12 children (six in each study), ages ranging from eight to 12 years. A multiple probe 

design, which is comprised by probes of participants’ performance before and after each category 

teaching, was used. Teaching sessions were divided in two phases - description and identifi cation 

of each category - which consisted in the presentation of oral and written instructions and different 

stories. In both studies, the procedure yielded the learning of all categories by every participant. The 

studies contribute to the literature on teaching story structure category discrimination.

Keywords: Implicit categories, story structure, category discrimination, programmed instruction.

Teóricos de diversas áreas, incluindo educação, saúde 

e artes, afi rmam que a importância da habilidade de contar 

histórias está no fato destas possuírem funções multifa-

cetadas e refl etirem uma grande variedade de relações 

que baseiam o comportamento social humano (Ballard & 

Glynn, 1975; Banks-Wallace, 1999; Koki, 1998; Stein, 

1982). Neste sentido, a importância das histórias está nas 

mais diversas atividades humanas, como na escrita e no 

relato oral de narrativas em geral, tais como eventos co-

*

 Endereço para correspondência: University of Ne-



braska Medical Center, 668 S. 41st, Omaha, NE, United 

States 68105. Email: carolsella@yahoo.com.br

tidianos, histórias, capítulos de novela, alguns conteúdos 

escolares e, até mesmo, tópicos científi cos (Aulete, 2006; 

Stein, 1982). Ao destacarem a importância da presença 

do (re)contar histórias no cotidiano, autores como Glover 

(1979) e Ribeiro, Pascualon, Sella, Bandini e de Souza 

(2009), entre outros, ressaltam a necessidade de progra-

mação sistematizada de ensino para o aprendizado de tais 

repertórios. 

Nesta perspectiva, Maranhe (2004) e Spinillo e Simões 

(2003), entre outros, descreveram as chamadas categorias 

estruturais de história, apresentadas por Mandler e Johnson 

(1977), como estímulos relevantes para a construção de 

um repertório de (re)contar histórias. Apesar das muitas 



Psicologia: Refl exão e Crítica, 26(4), 701-710.

702


diferentes defi nições, estas categorias podem ser dividi-

das, de uma forma geral, em: Cenário (indicação de local, 

tempo e personagens da história), Tema (problema central 

a ser resolvido ao longo da história), Enredo (ações dos 

personagens para resolver seus problemas), Resolução 

(solução do problema ou desfecho da história) e Seqüên-

cia (ordenação dos fatos ao longo do relato que inclui as 

demais categorias). 

Sob a perspectiva da Análise do Comportamento, 

a habilidade de (re)contar histórias envolve o controle 

adequado por estímulos relevantes do ambiente, assim 

como outros repertórios que envolvem comportamentos 

complexos (Bandini, Sella, & de Souza, 2006; Ribeiro et 

al., 2009). 

Buscando estabelecer o controle do recontar histórias 

por estímulos discriminativos relevantes (categorias), Ma-

ranhe (2004) propôs um programa de ensino de recontagem 

de histórias, o qual, primeiramente, consistiu no ensino 

da defi nição e da identifi cação das categorias estruturais, 

sendo seguido por um teste de recontagem. Posteriormente, 

Bandini et al. (2006) sistematizaram o procedimento de 

ensino proposto por Maranhe (2004), estabelecendo parâ-

metros para as instruções e para a apresentação de tentati-

vas. Para isso, utilizaram um delineamento de linha de base 

múltipla entre categorias, com apresentação individual das 

instruções de ensino. Após apresentarem um procedimento 

de defi nição/identifi cação das categorias estruturais de 

histórias a 8 crianças com idades entre 9 e 12 anos, as 

autoras analisaram variáveis ligadas ao planejamento do 

procedimento que possivelmente levaram a algumas ins-

tâncias de controle espúrios de estímulos sobre as respostas 

de identifi cação de categorias. O procedimento de ensino 

previa que, primeiramente, os participantes discriminassem 

a defi nição de uma dentre quatro categorias estruturais de 

história (cenário, tema, enredo e resolução) e, a seguir, 

identifi cassem aquela categoria que era considerada a 

resposta correta dentro do contexto das atividades contidas 

no estudo. Assim, as sessões de ensino foram constituídas 

das seguintes etapas: (a) defi nição das categorias, na qual 

a experimentadora descrevia a categoria a ser ensinada e, 

em seguida, lia uma história exemplo para identifi car a 

categoria em questão junto com o participante e (b) iden-

tifi cação das categorias, na qual a experimentadora lia uma 

história para o participante e apresentava um protocolo de 

ensino, que continha três questões de múltipla escolha, 

apresentadas uma a uma, com quatro alternativas cada. 

As questões foram planejadas de forma que a primeira 

apresentasse estímulos bastante discrepantes entre si e as 

demais avançassem para discriminações cada vez mais 

refi nadas. A cada nova categoria ensinada, eram retomados 

os conteúdos das categorias trabalhadas anteriormente, 

na forma de perguntas e respostas. Este procedimento era 

repetido até que o ensino das quatro categorias fosse fi na-

lizado. Os participantes emitiram 169 respostas corretas 

(88%) nas questões de múltipla escolha dos protocolos de 

ensino. Observou-se que a maior ocorrência de respostas 

incorretas (16 de um total de 23, ou seja, 70% das respostas 

incorretas) ocorreu nas terceiras questões de cada proto-

colo de ensino. As autoras argumentaram que o número 

de respostas incorretas poderia ter sido minimizado se a 

discrepância entre as alternativas de resposta tivesse sido 

menor, com mais questões intermediárias e se a categoria 

Cenário fosse dividida em três categorias: Personagem, 

Local e Tempo, e ressaltaram a necessidade de novos 

estudos que testem a inserção de questões intermediárias 

na busca por uma aprendizagem “sem erros”.

Ribeiro et al. (2009) utilizaram um procedimento de 

ensino semelhante ao de Bandini et al. (2006), acatando as 

sugestões de modifi cações destas autoras, na tentativa de 

investigar os efeitos da gradação da difi culdade ao longo 

das questões de identifi cação de categorias de histórias. 

Participaram deste estudo 8 crianças com idades entre 6 

anos e 11 meses e 8 anos e 9 meses no início do estudo. 

Todas as crianças apresentaram desempenho igual ou in-

ferior a 33% de respostas corretas no pré-teste de identifi -

cação de categorias de história (Teste 0). Pós-testes com a 

mesma estrutura do Teste 0 foram aplicados após o ensino 

de cada categoria. Após o Teste 0, tinha início o ensino 

das categorias, começando por Personagem. As estruturas 

de teste e de ensino e a formulação das questões foram 

baseadas no estudo de Bandini et al. (2006). A diferença 

neste estudo foi que a categoria Cenário foi subdividida em 

3 categorias (Personagem, Local e Tempo) e o número de 

questões do protocolo de ensino foi ampliado de três para 

cinco em todas as categorias. Além disso, houve a inclu-

são de critério de desempenho para passagem do ensino 

de uma categoria para outra (100% de respostas corretas 

em duas histórias consecutivas) e incluíram-se palavras-

-chave ou expressões que explicitassem a presença das seis 

categorias em todas as histórias utilizadas. Tais palavras 

ou expressões foram denominadas jargões (Ribeiro et 

al., 2009) e hipotetizou-se que sua presença facilitaria 

o ensino da discriminação das categorias estruturais de 

história. Por exemplo, para a categoria Personagem, foi 

utilizado o jargão “participaram da história (nome do 

personagem ou personagens)”. Para a categoria Tema, 

foi utilizado o jargão “(nome do personagem) tinha um 

problema: (descrição do problema)”. Os dados mostram 

que o procedimento resultou em uma maior porcentagem 

de respostas corretas durante o ensino de identifi cação das 

categorias (94%) quando comparadas às porcentagens de 

respostas corretas dos participantes no estudo de Bandini 

et al. (2006; 88%). Além disso, apesar das autoras terem 

sugerido uma independência funcional entre os repertó-

rios de identifi cação de cada categoria, observou-se que 

todos os participantes mostraram a emergência de, pelo 

menos, uma categoria após o ensino de outra categoria. 

As categorias nas quais se observou emergência antes 

de seu ensino foram Tempo, Enredo e Resolução. Para 

exemplifi car, três participantes mostraram a emergência, 

assim como a manutenção da categoria Tempo, logo 

após o ensino de Personagem. Tais resultados mostram, 

diferentemente do sugerido por Ribeiro et al. (2009), uma 

possível dependência funcional entre as categorias. Por 




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Sella, A. C., Ribeiro, D. M., Bandini, C. S. M., Bandini, H. H. M. & Bomfi m, F. M. S. (2013). Efeitos de um Programa de Ensino de Dis-

criminação de Categorias Estruturais Implícitas de Histórias em Crianças.

essa razão, replicações e o aprimoramento do procedi-

mento de ensino podem ser úteis para que se identifi que 

as variáveis responsáveis pela (in)dependência funcional 

entre as categorias estruturais de histórias. 

Embora o procedimento de Ribeiro et al. (2009) tenha 

sido efi ciente para o ensino de categorias explícitas de 

histórias, tais categorias nem sempre estão explícitas nas 

narrativas encontradas no cotidiano, exigindo a aprendi-

zagem da habilidade de inferí-las. Portanto, um segundo 

passo na programação de ensino da identifi cação das cate-

gorias seria o ensino das categorias quando elas aparecem 

de forma implícita, conforme já sugerido na literatura da 

área de compreensão de leitura (Lahey, McNees, & Bro-

wn, 1973). Além disso, a replicação do procedimento de 

Ribeiro et al. (2009), com a modifi cação de apenas uma 

variável (categorias implícitas) pode estender a análise 

acerca da (in)dependência funcional entre categorias.

O objetivo do presente relato é apresentar os resultados 

de dois estudos que pretenderam replicar o procedimento 

de Ribeiro et al. (2009), contudo, agora investigando os 

efeitos de um procedimento de ensino de identifi cação de 

categorias estruturais de histórias, quando estas categorias 

aparecem de forma implícita nas narrativas. Estes estudos 

também pretenderam estender a análise dos resultados 

acerca de uma possível dependência ou independência 

funcional entre as categorias. 

A diferença entre os Estudos 1 e 2 foi o controle do 

intervalo de tempo entre as sessões de ensino. Este controle 

deveu-se ao fato de que durante o Estudo 1 diversas greves 

ocorreram no sistema público de ensino de Alagoas e, desta 

forma, longas pausas ocorreram durante sua coleta. Como 

a literatura ressalta diversos efeitos que a simples passa-

gem do tempo pode ter quando se tem em vista a validade 

interna e externa de um experimento (p. ex., Campbell & 

Stanley, 1963; Kabacoff, & Girden, 2010), buscou-se com 

o Estudo 2 replicar o procedimento do Estudo 1, agora em 

uma escola particular de pequeno porte e do mesmo bairro, 

a fi m de se verifi car se os resultados obtidos no Estudo 1 

poderiam ser confi rmados. 






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